前段时间，全国各所高校都陆续开学了。我应邀给中国地质大学(武汉)地球物理与空间信息学院的大一新生作了一场《我谈大学生活》的报告。
最近两年，我对这个报告涉及的内容进行了反复思考，重点突出了通识教育内容，并告诫渴求知识的莘莘学子们，四年大学生活一定要学会利用学校及周边大学（我们有教育部七校互选课程机制）的人文社科教授资源，加强通识知识学习，注重通才与专才平衡发展，将来才会成为一个面对多元社会“游刃有余”的有用人才。
我们总是抱怨，为什么很难培养出屠呦呦和袁隆平这样植根于祖国大地的科学家？现如今，我们在列出当下国内一些学术单位和技术研发单位成果卓著者时，发现他们大多数都有出国攻读研究生或从事科学研究的经历。
这就给我们提出一个简单而直白的问题：国内的本科教育质量究竟如何？
这个答案一定是众说纷纭，而且也不能简单用“好与不好”来评价。有人对我们的本科教育质量尤其是专业教育质量大为赞扬，有人却认为一团糟。在我看来，这两种认识都比较极端。前者的结论可能基于专业教育，后者的结论可能基于通识教育，两者看事情的角度不同，结论自然大相径庭。
新中国成立初期，我国大学的发展模式主要是借鉴苏联模式，即以专科（行业）大学为特色的教育机制，成立了大量以专科教育为特色的学院。
这些行业大学为我国当时经济社会发展培养了大量实用性人才，从而奠定了我国上世纪五六十年代的工业经济基础。
改革开放以来，经济发展全球化促进了高等教育的变革。原有的以行业教育为特色的大学不能适应现代高等教育对创新人才培养的需求。
因为这些高等院校严重缺乏体现高水平大学重要特质的通识教育，例如人文学科、社会科学及交叉学科知识教育。
尽管近些年大量海归人士回国充实了高校教师队伍，但是这些海归教授大多数在国内完成本科教育，在国外从事博士学位教育和博士后研究，依然没有跳出专业知识教育范畴。
并且，一些海归也没有注重享受那些国外著名大学优质的通识教育资源。因此，海归教授们也难以挑起我国当下大学通识教育的重担。
目前，我国大学普遍缺失通识教育的主要表现有：师生不太重视教材书本以外的知识学习，尤其不重视人文社会科学方面知识学习；师生缺乏独立与质疑精神，而更习惯于学术场上的“一团和气”。
其实，科学问题的争论才是推动科学进步的动力。正如《科学》前主编Bruce Alberts说：“青年学者要敢于质疑。这种质疑是为了确保科学的正确性，科学也在质疑中得到普及。质疑并不针对个人，而是针对科学问题。”
虽然国内大学也时常邀请校内外专家学者进行丰富多彩的讲座，以拓展大学生通识教育的途径，但通常这些讲座提不起大学生的兴趣，听课人数少得可怜。
因为我们很多学生和教师更多地专注与自己专业密切相关的学术报告，忽视那些能提升人格品质的人文与社会科学报告。
哈佛大学前校长德里克·博克曾经说过“大学生在校期间获得的课堂外知识要多于课堂上”，显然，通识教育应该是课堂外知识的重要组成部分。
耶鲁大学前校长理查德·莱文也表示，如果一个学生从耶鲁大学毕业后，拥有了某种很专业的知识和技能，这是耶鲁大学教育最大的失败。
本科教育的核心是通识，是培养学生批判性及独立思考的能力，并为终身学习打下基础。
大学不只是传授知识和技能，更应该让人胜任任何学科和职业，自由地发挥个人潜质、自由地选择学习方向，为社会及人类的进步作出贡献。
牛津大学前校长汉密尔顿在回答“关于中国与西方大学教育差别”时说：“我觉得，中国的学生不愿意去挑战教授。而只有学生愿意挑战学术权威、进行创造性思维的时候，他们才能够对于世界的知识作出贡献，使得自己的性格能够变得更为丰富，我想这是我认为最大的一个差别。”乔布斯回答哈佛大学学生的提问“我怎样才能成为你那样的人”时，做出了著名回答：“另类思维。”
另类思维就是不循规蹈矩、不盲从。
通识教育应是产生另类思维的基础，它超出了专业知识范畴。
通识教育通过设置的人文学科、社会科学和自然科学的基础课程学习以及相关活动，培养人的终身学习理念、人文素养和高尚情怀，养成独立科学思维、理性批判精神与谦逊待人品质。
清华大学前宣传部副部长郭道辉在《清华百年大政方针小议》一文中说：“老清华一贯的教育方针是‘通才教育’与‘英才教育’，一些清华老教授大都持此观念。像梅贻琦、叶企孙、潘光旦、冯友蘭、梁思成、陈岱孙等大师，无不强调此点。”
梁思成教授也在一篇文章中提出：“理工与人文是相通的学问，不可偏废。只会理工、不懂人文，或者只会人文、不懂理工的人，只能算是‘半个人’。”
这也许就是钱学森先生盛赞民国时期大学培养出许多大师的根本原因。
（来源：中国科学报）
