摘要：以评价为手段探索促进高校分类发展，已成为近年来省域政府探索分类管理的重要政策工具。通过政策文本分析、实地调研和深入访谈，审视当下省域高校分类评价实践中存在的问题，并提出以评价驱动高校分类发展的改革路径，包括，明晰高校的类型区分度，建立体现基于学科特色的多元化评价；引导鼓励高校按分类确立战略目标，转变质量观；从注重鉴定功能的“资源观”向注重发展过程的“增值观”转变，从办学水平评价走向引导高校发展的增值评价；转变政府在分类评价中的支配地位，夯实多方参与的行政问责、专业问责和市场问责相结合的评价制度基础。
关键词：省域；高校分类评价；改革路径
2020年，我国各类高等教育在学总规模4183万人，高等教育毛入学率54.4%，高等教育已进入普及化阶段的初期。普及化时代人民群众的多元化需求对优化高校的类型结构、实现分类发展提出新期待，促进高校分类发展已成为我国高等教育宏观管理的必然选择。《中国教育现代化2035》提出，“建立完善的高等学校分类发展政策体系，引导高等学校科学定位、特色发展。”《深化新时代教育评价改革总体方案》明确指出，“推进高校分类评价，引导不同类型高校科学定位，办出特色和水平。”以分类评价为政策工具，促进高校特色发展已上升为国家战略决策的高度。虽然从国家层面看，我国高校分类管理并未实现重大进展，引导高校特色发展的评价导向机制尚未形成；但从区域实践看，探索以评价为手段促进高校分类发展，已成为近年来省域政府进行分类管理的重要政策工具。上海、浙江、广东和北京等省（市）已在实践层面，开始探索与分类评价结果挂钩的资源配置和财政拨款制度，但分类评价的实施能在多大程度上影响到不同类型高校发展定位的战略选择？高校的行为逻辑与政府的政策目标是否一致？笔者试图通过政策文本分析、实地调研和深入访谈，对省域高校分类评价实践中存在的问题进行反思，并提出以评价驱动高校分类发展的改革路径。
一、分类评价：省域政府探索分类管理的重要政策工具
分类管理是世界各国促进高等教育多样化发展的重要举措，“分类评估和认证、基于合同的绩效管理等制度是国际高等教育分类管理的准市场工具。”从理念到行动需要系统的配套改革措施的支持和推动，在国家分类管理政策的引导下，我国许多省份基于特定的省情和需求开始探索以分类评价或分类考核为政策工具的高校分类管理举措，省域高校分类评价在实践层面的探索，成为近年来高等教育研究者和管理者关注的热点。从已有高校分类评价的研究来看，研究者主要集中于对一些省份分类评价的具体做法及评价结果运用的典型经验的介绍，代表性研究主要有：从元评估的视角，对标“柏林原则”，对上海高校分类评价的清晰度、透明度、完整度、相关性和合法性等方面进行了透视；对上海高校分类评价的指标设计、操作程式和结果应用进行了介绍。还有学者从政策层面关注了省域高校分类发展的政策逻辑和实践路径。但这些研究尚未涉及从实践层面去审视和反思分类评价在实施中面临的一些困局和问题。
从地方政府实施分类评价动因来看，以分类评价作为政策工具，引导高校分类培养不同类型和规格的人才，以多样化的高校系统来回应地方经济社会发展多元化的社会需求，是省域高校分类评价的共同目的。但从评价方案制定和评价实施的实践来看，作为促进高校分类发展政策工具的分类评价，在各省政策实践中的样态是多态并存的，可归纳为以下三种实践样态。
1.多部门协作、规划和立法保障型。上海率先探索从实践层面以分类评价为政策工具对高校进行分类管理，并通过规划和立法为分类评价的实施创设政策基础。从评价主体来看，上海的分类评价属于典型的教育主管部门内部和其他政府部门等多部门力量协同型。上海在2015年出台的《上海高等教育布局结构与发展规划（2015—2030年）》中明确提出了二维分类体系。2018年，上海颁布了《上海市高等教育促进条例》，将高校分类管理评价工作法制化。同年，上海市委组织部、市教育卫生工作党委、市教育委员会、市发展与改革委员会、市财政局和市人力资源和社会保障局等六部门联合印发《关于深入推进高校分类管理评价促进高等教育内涵式发展的指导意见》，从分类评价结果的运用方面明确提出：内涵建设经费、民办教育专项资金等市级财政投入按分类评价结果进行分配，建立与分类评价结果相匹配的高级职称职数设置和绩效工资分配动态调整机制；将分类评价结果作为高水平建设高校遴选、高校党政负责干部选拔调整和绩效考核的重要依据。规划、法律法规和配套落实文件，使上海高校分类评价在政府层面形成了基本的共识和配套政策。上海已连续进行了2018年、2019年和2020年三轮的分类评价，其中，上海的应用技术型地方高水平大学建设试点学校遴选的主要依据就是2018年上海高校分类评价结果。
2.教育行政部门独立研制与实施型。浙江省教育厅是高校分类体系构建和分类评价实施的主体，属于教育行政部门独立研制和实施型。浙江省教育厅在2016年出台了《浙江省普通本科高校分类评价管理改革办法（试行）》，将本科高校按二维结构进行分类，并据此分类体系对浙江高校进行了分类评价。2019年，浙江省又根据学位授予层次及培养能力对高校进行分类，至此，浙江走向了以学位点为依据、分层为基础的分类体系，且据此确定了以分层为基础对高校进行分类评价的政策基调。在评价结果的应用方面，省级财政安排分类管理评价绩效奖补经费，省教育厅进一步扩大分类评价考核结果的运用。
3.省级行政部门基于行政手段的刚性规制型。广东和北京通过行政力量直接规定高校的类别，分类发展成为政府推动“双一流”建设或地方高水平大学建设的重要策略。广东省级政府结合省情，先行做出宏观决策，教育行政部门协同其他相关部门研制实施方案，并在实践中具体推进分类管理和评价工作，政府对高校的期望目标隐含在高校分类建设中。2018年7月，根据12届126次省政府常务会议审议通过的《2018—2020年高等教育“冲一流、补短板、强特色”工作计划及资金安排方案》，广东省教育厅、发展改革委、科技厅、财政厅制定了《高等教育“冲一流、补短板、强特色”提升计划实施方案》。方案提出：综合考虑各类型院校的办学层次、办学类型和建设目标，分类推进“高水平大学建设计划”“粤东西北高校振兴计划”和“特色高校提升计划”。从评价方式看，广东省开展年度评价和期满考核。北京市通过政府文件、行政通知的方式直接规定和确定了市属本科高校的类型，把分类发展作为政府高水平大学建设的重要策略。作为促进高校分类发展的配套举措，2020年5月，中共北京市委教育工作领导小组印发了《北京市属公办本科高校分类发展方案》，将北京市属公办本科高校分为高水平研究型大学、高水平研究型大学（B类）、高水平特色型大学、高水平特色型大学（B类）和高水平应用型大学，采用的是政府直接分类确定的方式。作为促进高校分类发展的配套举措，北京还研究制定了《北京市属高校绩效考核办法》等文件。
综上所述，当下省域高校分类评价均凸显出以政府为主导的规定分类体系和评价方案的刚性政策目标。分类管理政策主体的差异彰显了不同的政策动力源，折射了不同省份的具体决策方式，影响着分类评价标准的选择和评价结果的运用。作为先行探索地区，上海和浙江有明确的评价方案和将评价结果运用到资源配置的实践案例。广东、北京在分类评价的实施方面尚处于试验推行期，分类评价结果在实践中的运行策略尚须进一步具体考察。
二、省域高校分类评价实施的现实审视
高校分类评价作为省域政府分类管理的政策工具，评价结果的使用关系着高校未来资源获取和竞争优势的确立，影响着分类管理政策的实施效果。但当地方政府行政主导的分类评价结果和资源配置、院校声望、高校的地位等级等结合在一起，去触碰一个有着复杂利益关系的高等教育体系时会带来不可预见的结果。这就难免涉及高校自主选择类型与政府主观的政策期望、高校的行动逻辑与政府政策目标的初衷、院校阶层固化与向上流动等多种尖锐的矛盾与困境。
1.省域高校类型的核心内涵特征缺乏清晰的区分度和足够的引领力，部分高校自主选择的类别仍存在明显的误区。高校分类体系的构建是进行分类评价的前提，当下省域高校类型的核心内涵特征的区分度和引领力不够清晰，不同利益相关者对特定高校类型内涵的理解存在认知差距，分类评价中院校类型的自主选择结果彰显了院校行为，充斥着对类型的标签效应及地位和声誉的追求。上海和浙江采取政府主导，院校自主选择类型的方式，这种做法体现了理想的分类管理的政策目标。然而，在我国现行的高等教育管理体制下，路径依赖仍然是影响一些高校自主选择类型的主要因素。目前高校管理者更多地看中类型的标签效应，倾向于将标签型的第一类高校作为自身发展定位的目标选择。调研发现，部分高校的发展定位仍存在明显的误区。有的高校存在“功利主义”心理，出于传统的地位等级观念或面子问题等考量而选择了学术研究型，有的学校仍存在“学术研究型”高人一等的认识误区。表现在分类评价实践中，上海高校选择学术研究型高校的数量逐年增多，2020年选择学术研究型的高校11所、应用研究型高校10所、应用技术型高校17所、应用技能型高校22所。如某外国语大学在2019年应用研究型高校中排名第一，但在2020年选择进入学术研究型高校，即便评价的结果并不理想。从评价结果的得分情况看，2018年选择学术研究型高校后40%的高校得分仅为排名最前高校的60%。
评价结果与资源配置的硬挂钩导致高校分类评价中类型的选择成为非常敏感的话题。调研发现：一些高校担忧选择应用技术型高校可能会对学校发展产生负面影响，尤其居于类型边界线的本科高校更加愿意成为研究型大学，担心一旦评定成为应用技术型大学，可能会受到人为的“窄化”，影响学校排名与未来资源配置，甚至影响招生生源，引发教职员工的强烈不满；同时，这些高校还担忧类型定型后可能阻碍学校未来发展的机会，影响学校的未来上升通道。如上海某财经类院校没有博士点，但还是选择了应用研究型高校的类别。一些实力强劲的高职院校则认为如果定位为职业技能型，学校可能会丧失升格为本科院校的机会。浙江的分类标准的变动也源于部分高校对所属类型选择的频繁变动。2016年，浙江按研究为主型、教学研究型、教学为主型高校进行分类评价，省级财政安排分类管理评价绩效奖补经费，每种类型高校按分数高低排序，分出2~3个等级，并与财政绩效拨款挂钩。由于每类高校只奖励前三名，学校在类型选择申报时就存在利益博弈，部分高校频繁更换类型选择，为限制此种现象，2019年浙江回归到根据学位授予层次来分类，并对各类高校进行评价，至此，浙江走向了基于分层的高校分类评价。
2.过于推崇基于行政手段的评价结果的资源配置作用，高校对指标追求的行动逻辑与政策制定者的初衷相去甚远，评价本身由“手段”演化为“目的”。当评价作为一种政策工具渗透资源配置的方方面面时，就会变成一种博弈，被评者为了获得好的评价结果，就会为指标而指标，客观上会趋近指标，但基于功利的行为特点，往往与政策制定者的初衷相去甚远。调研发现：上海一部分高校在功利主义和绩效主义工具思维的诱导下出现了非理性的行为。如一些高校为快速提高自己学校的指标数据，采取“举校体制”，将指标数据的提升下放到对二级学院的管理问责，这在一定程度上扭曲了分类评价原本秉承的初衷目标。在政府主导的评价标准和指标体系的引导下，高校倾向于形成规范性服从。分类评价的原本目的是为破除高校同质化办学，引导高校在自己的类型里办出特色，优化整个区域的高校布局结构。理论上看，其政策目标指向是与高校的内涵发展一致的，但落实在实践中，通过政策、资源等方式影响着大学的内部治理方式和教育教学实践活动，影响大学的管理者、教师和作为组织的高校的行为，使他们的行为直接或间接变得与看得见的具体指标紧密相关，一定程度上被异化为项目数、高水平学科数、高水平人才数、高质量专著等符号性指标的大比拼，教师的学术活动被异化为跟着管理层设定的基于指标的考核走，这就扭曲了指标本身蕴含的对知识生产和创新的使命。尤其当分类评价结果越来越紧密地与资源配置挂钩时，更直接加剧了指标的导向性。
通过对上海等省市高校应对分类评价中的行为策略的分析发现，多数高校以利益和奖惩为激励和交换条件，延伸到运用指标对二级学院进行管理问责，只有个别高校可以把分类发展上升融合到学校的发展战略中。政府宏观政策逻辑和高校微观行动之间的错位是政府基于行政管理手段的评价和高校基于个体视角的利益与文化的博弈和碰撞。简单几个指标或数据，要深入高等教育功能与理念的核心体系，深入到现代大学知识创新、传播的本质及其有关教师教学、学生学习的核心机制尚有很长的路。作为政策工具的分类评价能在多大程度上影响到不同类型高校发展的战略目标？高校的行动逻辑从规则的迎合和适应到发展战略转变还有多远的路？这些都需要深入探究。地方高校的主要办学资源来源于地方政府，政府资源配置的立场、遵循的依据和原则直接决定着地方高校未来的发展空间。当评价成为一种关乎院校资源配置的依据、职称晋升名额比例和高校声誉地位的活动时，它的工具性价值就会被过度放大，评价本身由“手段”演化为“目的”。
3.当下的分类评价侧重于鉴定功能的办学水平评价，基于改进功能的增值评价体现不够。省域高校分类评价更多地倾向于基于鉴定功能的办学水平的评价，通过对高校办学水平或产出的评价来判断高校的绩效、质量和水平，采用相对评价来排出学校的名次或分档归属。如目前上海的分类评价，将原始数据最优的高校作为本类型高校的标杆，该院校该指标就可以得到权重中设定的满分，其他学校则根据其原始数据与标杆学校进行相对比较后得分，属于相对评价。这种评价方式只能单一地反映某一学校在某一特定群体的位置，并不能较好地反映学校办学的发展状况。这种评价忽略了一个重要的事实，不同类型的高校在上一年评价结束后，各自的起点是不一样的，被评对象进步或增长的幅度并没有得到监测。关注学校的进步程度，追踪监测指标数据的变化，对高校进行增值评价迫切需要受到重视。
上海2020年的分类评价拓展了原有的水平评估范围，将2020年的综合评价排名结果与2019年进行对比，将高校与上一年相比的排名位次的上升情况视为增值，以此考察高校在本类型的进步。结果显示：学术研究型高校排名前五的高校与上年度完全相同，应用技术型高校排名前四的高校名次连续3年不变，排名靠后的7所高校位次两年不变，应用技能型高校排名前三的高校连续3年不变。这种以综合排名位次的年度变化作为办学成绩的增值，显然偏离了方向，误读了增值的内涵。增值原本是指产品投入与产出之差的经济学术语，“增值”应着重在价值的增加，增值评价是一种发展性评价，当评价与绩效责任紧密相连时，增值评价能够提供对学校更为公平的考察，能更好地发挥评价的激励功能。高校分类评价亟需渗透增值评价的思想和方法，将分类管理政策导向的中心从表现最好的学校转向关注每一所学校的发展和进步。
4.评价标准的价值选择仍然趋向于高、大、上，对学科特色较为明显的小而精院校的评价结果与公众的认知有较明显的偏差。省域分类评价中评价标准的价值选择仍然对大型的综合性院校有利好倾向。如上海目前的分类评价方案中，均量指标与总量指标大概占比是1∶6。其中定量指标中，总量的指标约占80%，这就势必会造成规模大的学校在这套指标体系下，评价结果会有比较大的优势，而不利于引导小而精高校的特色发展。高层次人才数、科研项目、奖项数、优势学科数、精品课程等评价指标选择的背后都渗透着对总量重视的价值选择。如“高层次人才数”这一指标若在不同高校间做简单绝对数量比较的话，显然不利于规模小的高校。突出鼓励高校特色发展、更多地通过“亩产”指标来观测高校的办学效率，通过指标优化使评价结果对追求精、特、优的高校形成激励，对盲目扩张、摊大饼的高校形成制约已是当务之急。
分类评价尚未考虑基于学科专业集中度的分类维度，对学科特色明显院校的评价结果与公众的认知有较明显的偏差。虽然《上海高等教育布局结构与发展规划（2015—2030年）》提出的二维分类体系的其中一维是基于学科专业集中度进行分类，对未来上海不同学科专业布局的优化调整也有具体的设想和目标，但与之相配套的分类评价的指标体系中并没有关注到按主干学科对高校进行的综合、多科及特色性分类，缺乏具体的对不同类型高校基于学科专业集中度的观测点及评价指标。人文、艺术、社会科学等院校和理工、综合类院校的科学研究和社会服务类型有很大的不同。上海的分类评价在社会服务方面更多地关注了高校的技术转移和决策咨询报告采纳数，更加关注科学与工程知识的应用，体现了对高校与企业合作的支持，对那些以人文、艺术、社会科学等学科为主的高校社会服务方面的衡量不够全面。服务基层、辐射基层、支持社区文化资源建设及提升社会效益等方面尚未纳入社会服务中。浙江2019年的分类评价社会服务水平则用“师均横向科研”和“科研设施和大型科学仪器开放共享情况”来衡量。上海和浙江均未考虑对艺术院校的那些难以量化评价的对社区服务的贡献和城市文化的影响方面的衡量，一定程度上造成对于一些小而精的学科特色明显高校的评价结果与公众的认知之间有较明显的偏差。上海2020年的分类评价结果将一些小而特的单科性院校，如上海某音乐学院和某戏剧学院等排在应用研究型的第三梯队的最后两名，这显然与公众认知有一定出入。调研显示：上海一些小型的具有学科特色高校的校长和行政管理者等表达了对排名或梯队划分的反感，认为这样的综合评价结果没有反映学校的办学特色。
三、以评价改革驱动省域高校分类发展的路径选择
高校分类评价不仅是学术性问题，更是事关当下高等教育分类治理的管理实践问题。如何更好地通过分类评价推动高校形成类型分明、发展定位清晰、特色彰显的高等教育系统，需要统筹好政策逻辑、理论逻辑和实践逻辑的关系。
1.评价的价值选择和评价标准要引领、明晰高校的类型区分度，建立体现基于学科特色的多元化评价，对精特优的高校形成激励。评价的价值选择要引领、明晰高校的类型区分度，要充分考虑不同大学之间的差异，建立体现基于学科特色的多元化评价。高校分类评价标准和指标要凸显学科特色，引导高校突出优势学科发展定位，把握好已有的优势。英国从2019年1月起陆续发布实施“科研卓越评价框架”（Research Excellence Framework，REF），运用“专家同行评议”和“分类评价”的方式进行，评估体系以不同的学科为基础，划分为医学生命科学类、物理工程类、社科管理类、人文与艺术类4类学科进行科研评价，体现基于学科特色的多元化评价。在最新的REF2021中，根据不同学科特点和科研成果内容采用两种评估方法相结合的评价方法，针对理工科采用可量化的指标，如论文被引用次数、专利数量等，对于人文社科评价除兼顾学科特性评估之外，还重点开展跨学科和合作研究的评价。英国的社会服务评价也同样考虑了学科集中的分布情况来对高校进行分类评价。在知识交换框架的评估最终实施方案中，根据学科集中的不同将高校分为艺术组、STEM组、社科人文类和综合性高校，其中综合性高校又在充分考虑了学科分布、教学与科研的比重、资金来源、基础设施建设等因素的基础上分为5组，使英格兰的各类高校根据自身特征的侧重点参与不同类型的知识交换活动，提供了各类高校同台比较的基础。这种基于不同学科特性呈现出的科研成果类型的不同和社会服务类型不同的考量，值得我国省域高校分类评价借鉴。
省域高校分类评价要基于不同学科特性的维度先对高校进行分类，建立同类高校可比较的基础。评价的标准和指标要能区分不同高校的学科特色，设立特色观测点。如在科学研究和社会服务的衡量方面，分类评价应将院校的传统类型范围和学科特色考虑进来，充分考量不同高校的学科特性及优势学科的集中度，除考虑人才培养目标侧重点外，可考虑同时将高校分为综合、理工农医、人文社科和艺术体育等类型，分别考虑反映每类高校特色的观测点和指标。要特别注意高校难以量化评价的城市文化的影响和社区建设的贡献，高校推动社会文化进步和精神生活等均应进入社会服务评价视野中。
2.改进评价方式，从问题导向转向学校发展导向和目标导向，引导鼓励高校按分类确立自己战略目标，转变质量观。当下高校分类评价主要是作为破解高校“千校一面”、同质化办学的重要举措和政策工具，问题导向的意味较浓。当高校的办学理念被物化为一整套的标准化指标，并在常模比较、监测与评价、奖励与问责等一系列管理逻辑中运行，大学的办学实践演化为一连串在每一类别内高校竞争常模的游戏时，“维持或提高大学的排名，往往成为大学校长及其高级行政管理人员的优先事项。”高校自身的发展战略目标必然会被一定程度的遗忘，加剧了没有目标的管理的程度。国家和省域教育现代化的发展蓝图已经渐趋清晰，分类评价政策目标的实现离不开高校主体作用的发挥，高校分类评价的顶层设计要把目标引导作为重要的价值取向，并与高校战略规划紧密绑定。目前需要改进评价方式，从问题导向转向目标导向和学校发展导向。政府和高校在协商的基础上签订基于高校发展目标的战略任务协定，以不同高校设定规划目标的完成情况为主要准则进行评价。将高校预期目标与实际取得成绩进行比较，结果用以显示高校提升办学水平的相对效能，包括高于预期目标、达到预期目标和低于预期目标表现等，并将评价结果与经费资源、招生指标等挂钩。
3.从注重鉴定功能的“资源观”向注重发展过程的“增值观”转变，从办学水平评价走向引导高校发展的增值评价。当一种评价机制无法带来流动性时，往往会失去鉴别力，尤其是当这种评价结果几乎是由起点因素造成的。高校分类指标体系是省（市）级层面的评价体系，归根结底要撬动高校自身发展的动力，用好评价的过程，要逐渐从注重鉴定功能的“资源观”向注重发展过程的“增值观”转变，从目前侧重办学水平的终结性评价走向引导高校发展的增值评价。
增值评价是以输入和输出的变化作为评价的依据，通过判断“基础水平”与“结果”之间的差距来判定被评价者的进步水平。所谓增值，就是对评价对象施加一定的管理活动后，评价对象在各评价指标上现有的表现水平与原有的基础水平之间的差距，是评价对象个体的现有水平与原有水平的纵向比较。增值评价既关注过程，又重视院校原有的发展基础。当下省域高校分类评价亟须引入增值评价的相关思想，将政策导向的重心从每一类别中排位靠前的表现优质的几所高校转向每一所高校。分类评价中引入增值的思想有利于打破评价结果的固化，打破高校综合评价优秀位次固化的现状，给不同梯队的被评对象以更多发展的可能性，有助于促进高校的多样化发展。同时，也有助于每一类别排在第一梯队的高校提升危机意识，促进良性竞争。未来可考虑把增值评价结果引入综合评价结果的整体框架下，或者将部分指标的进步情况作为增值指标。增值评价结果占最后评价结果的一定比例，或者作为反馈信息提供给高校，协助高校找出其整体发展战略或在某方面发展面临的瓶颈，为学校开展自我评价与改进提高提供信息支撑服务。
4.转变政府在分类评价中的支配地位，夯实多方参与的行政问责、专业问责和市场问责相结合的评价制度基础，建立高校的自我评价机制。“大学是一个由政府、大学、市场和社会共同参与的利益相关者的共同体，大学评价中各主体间矛盾和冲突本质上是利益博弈。”单凭借政府通过评价为手段来推动高校分类发展或“各安其位”并不能有效实现分类管理的目标。当前省域高校分类评价中，教育行政部门通过行政动员、评价结果与资源配置挂钩等政策工具，走着行政支配的老路，大学和教师个体按照政府预设的技术化的评价指标体系行动。分类评价作为政府改进高等教育治理和问责机制的重要工具，在实践中，如何结合专业问责（同行评估、教师的参与）与市场问责（学生与社会的需求的反映）已是当务之急。亟需构建一个政府主导、高校自主、社会多元利益主体参加评价的制度基础，把握好行政、专业和市场问责的三角关系在实施分类评价这一政策工具中的运行与优化。目前，上海将评估监测纳入政府教育督导机构职能范围，是教育治理体系现代化的重要制度设计。上海成立的高等教育督导评价专家委员会，其成员主要由政府行政人员、国家督学、高等教育管理专家和高等教育评价研究专家等组成。当下制度设计中渗透的管办评分离、高等教育督导评估专家委员会作为专业力量参与评价等思想和制度构架均为评价的专业性提供了很好的基础。未来可进一步引入市场竞争和调节机制，参考一定市场导向的规则，促进同类院校的竞争。政府应主要扮演好监测高校分类发展主导者和分类评价结果的信息提供者的角色。建立高校分类评价数据库，强化分类服务，定期向院校和社会发布高校的办学数据和学科专业发展信息，出现异常及时预警。同时，省域分类评价可延长综合评价周期，每隔3年对高校办学水平和发展进步情况进行评价。
给予高校更多自主权，把建立自我评价机制和分类发展作为高校的行动自觉。引导高校自主面向社会发布绩效自评报告，自觉接受外部的问责，以评价为手段促进自身内部治理现代化，加大数据共享力度，推动各高校不断提升数据治理能力，充分发挥评价指标观测、带动功能，把分类评价看成建立健全高校自我评价体系、促进学校内涵发展的契机，自觉按照所处类型的经济社会服务面向，提升办学条件与师资力量，选择适合自身发展的教学模式与人才培养模式等。
