摘要：20世纪80年代以来，世界高等教育大众化步伐加快发展，提高教育质量成为各国关注的重点。美国卡内基教学促进委员会率先发起了“教学学术”运动，随后得到美国有关高校、政府以及非政府组织的响应，且逐渐漫延到欧美其他国家。21世纪以来，我国高教界积极倡导和推进教学学术，但并不顺利，效果也不尽如人意。出现问题的原因，既有政策不到位、资源配置不均等外显因素，更有观念上对教学学术学科化和等级化理解等深层因素。
关键词：高校；教学学术；学科化；等级化
一
教学是高校经常性工作。教学不单是一项技术，首先是一门学术，还是一种艺术。学术，强调的是教学有自身的概念、理论、命题和规律；技术，讲究的是教学程序和章法；艺术，突出的是教学境界和独特个性。所谓教学有法，而无定法，贵在得法。有法之“法”，是教师个体之外的、反映教学客观规律的知识与原理，需要教师认真学习、领会和掌握；无定法之“法”，指的是教学知识和理论并非自然科学知识那样确切不易，它有条件和边界，学习和运用教学理论时不能生搬硬套，不能刻舟求剑，要善于根据条件、对象、情境做出相应改变；得法之“法”，就是在实践中将外在的教学知识和理论，转化和内化为自身的教学思想、见解、技术与智慧，能够做到随机而变、随心而动，形成独特的教学策略和风格，进而把教学提升到艺术的境界和高度。从有法、无定法到得法的过程，就是教学理论从外化到转化和内化的过程，从科学到技术再上升到艺术的过程，也是一名教师成长到成熟，再到创新和自由发展所必经的阶段。
目前，我国教师队伍近2000万人，其中高校有专任教师超过200万。这支高校教师群体，承担着4700万名各级各类大学生的教育教学工作，承载着高等教育强国建设的时代重任。然而，该群体的教育教学水平、能力和素质却参差不齐。除了少数人能够“得法”，进而进入自由境地之外，恐怕多数人的教学尚不得法，甚至仅凭日常经验处于“法外”施教状态。之所以不懂“法”、不得法，根本原因在于教师教学投入不足，没有把时间和精力主要用在教育教学上。
高校教师忽视教学，不独我国如此，其他国家也同样存在。美国哈佛大学本科教育学院前院长哈瑞·刘易斯（Harry R.Lewis）教授曾写过一本书，名字叫《失去灵魂的卓越》（ExcellenceWithoutaSoul）。该书还有一个副标题——哈佛大学是如何忘记教育宗旨的。在书中，他严厉批评以哈佛大学为代表的美国一流大学忽视本科教育，过于强调研究、发表和金钱的重要性，由此造成了教师不重视教学工作，教育质量下降。南斯拉夫教育家纳伊曼也转引过一句颇有刺激意味的话，“人们常常指责大学对一切都进行研究而就是不研究它们自己，同时人们公开地指责它们准备对一切进行改革而就是不去改革它们自己”。美国教育家德里克·博克则呼吁要“回归大学之道”。他所说的大学之道，就是强化本科生教育及提高教育质量。回归，无疑表明着大学已经偏离了轨道。
为使高校和教师重视教学，回归教学，各国纷纷采取措施。比如，制定相关法律、政策和标准，在道德上提出明确要求。但更重要和有效的，还在于实行各种具体办法：专门成立教师发展中心，系统开展教师教学法培训，资质合格者方可上岗；强化教学督导评价，将教师教学评价结果与职称评审、待遇、任期考核等直接挂钩，等等。英国政府近年来实施了高校卓越教学评价，评价结果分金牌、银牌和铜牌，获得金牌的高校，政府在经费拨款、学生学费（主要面向国际生）缴纳标准上浮方面优先。美国一流大学教师晋升高级职务，要求研究卓越，教学必须达到优秀档次；大量四年制本科高校教师职称晋升中，对教学工作的评价占比70%，科研与服务占比只有30%，换言之，四年制本科高校，教师职称评定、考核中，教学及其质量是主打要素。在我国，由于体制因素，政府在高校教学改革中居于主导地位，是改革的政策制定者、行动发起者、引领者、推动者和评价者。自20世纪90年代开始，高校教学改革和提升质量工作就受到政府部门的高度重视，将教学改革作为核心来抓。提出了“体制改革是关键、教学改革是核心、转变观念是先导”等一整套思路和办法。行政部门发布了一系列文件，实施了一系列举措。如调整高校专业目标，拓宽专业口径，强化素质教育；推进面向21世纪教学内容与课程体系改革；设立高等教育国家级教学成果奖、国家高校教学名师称号、国家级精品课程、高校教学改革示范中心、大学生素质教育基地；开展本科高校教学评估、专业认证、教改立项；规定教授必须给本科生上课，等等。当时人们对教学改革持乐观态度，认为“高校教学改革正在悄然升温”。进入新世纪，政府愈加推进高校教学改革，无论政策措施的数量，还是频率、密度和力度，均超过以往。如强调以本为本、实现四个回归；打造一流本科、一流专业、一流课程、一流师资、一流教材、一流基地、一流教学实验室、一流虚拟教研室；实施“卓越拔尖计划2.0”、“强基计划”、推进“四新”学科（新工科、新农科、新医科、新文科）建设；探索创新人才培养模式，设立各类产业学院、新型技术学院，助推产教融合、科教融汇；探索现代教育技术与教育教学深度融合，实现质量革命；破除“五唯”顽瘴痼疾，实施分类评价和多样化评价，诸如此类。不难看出，这一系列要求已然较为完备，差不多涉及教学工作质量的各个方面和各个环节。
由上可见，国家动用相关力量、采取各种措施努力推进高校教学工作，提高教学质量，并取得了明显成效。但与巨大的政策、人力和资源投入相比，教学改革效果并不理想。如同西方国家社会和媒体对大学忽视本科教学、导致质量危机的讨伐之声不绝于耳一样，我国社会也对进展缓慢的高校教学改革批评有加，认为教学改革存在严重的“上热、中温、下冷”现象。事实也果真如此，正像有人指出的，在高等教育改革中，“改到难处是教学，改到深处是课程，改到痛处是教师”，教学改革看似简单，实则是一块最难啃的硬骨头。
二
质量是高等教育的生命线，国际经济、科技和人才的竞争，归根到底是教育质量的竞争。然而，“提高大学教育教学质量又是一个世界性的难题”。如前所述，各国在如何提升高校教学质量上投入了大量的人力、财力和精力。有的侧重于外部激励，如出台专门政策、项目计划或工程，强化分配、评价等制度机制；有的侧重于内部改进策略，如加强教师专业发展与培训，推进课程内容与教学模式方法改革，等等。在内部改进策略中，最值得一提的，就是20世纪90年代从美国兴起的“高校教学学术运动”。
1990年，美国卡内基教学促进会原主席欧内斯特·博耶发表了《学术反思：教授工作的重点领域》（ScholarshipReconsidered：PrioritiesoftheProfessoriate）的报告，对大学学术提出了新的分类。他认为，大学教授有四种学术职责：发现、综合、应用和教学。相应的就有四种研究。所谓发现研究，就是发现人类尚未认识和掌握的事实、现象和规律；所谓综合研究，就是将已有发现的分散的事实、现象等认识成果，按照一定的逻辑形式组织成知识体系，实际上是学科化研究；所谓应用研究，就是运用已有的知识和理论，发明出新的技术、制造出新的产品或工艺；所谓教学研究，就是研究将人类发现和总结出来的知识如何高效地传授给新的一代的学问与方法。他认为教学也是大学教授的学术工作领域和职责，并据此提出了“教的学术”（scholarship of teaching）概念。博耶对教授工作的学术领域重新进行分类，并将教的学术单独出来，作为其中重要部分之一，这在学术史上还是第一次，其意图是为教学领域的研究争取地位，以此希望教学研究成为专门的学问，因此在美国高教界引起了较大反响。但他本人并未来得及给教的学术这个概念下一明确的定义，因为他不久便离开了人世。他的继任者舒尔曼教授承接这份事业，领导同道们深入开展教学学术研究与实践。舒尔曼把博耶“教的学术”拓展为“教与学的学术”，即教学学术。他认为，所谓教学学术是一项对教与学的系统研究。一种活动被指定为学术，它至少应表现出所有学术具有的三个主要特点，即能够公开（发表或展示），能够接受同行评议，并与所在专业社团的其他成员进行交流时，反过来又能增强、改进和提升自己的工作。当教学满足这些特点后，教学就变成了教学学术。显然，舒尔曼在此所强调的对教与学进行系统研究的“教学学术”，不是指学科意义上的教育学研究，因为在作为学科建制的教育学那里，早就有课程论、教学论、学科教学法等分支学科或专门领域研究，这些分支学科不仅进行专门的学术理论研究和交流，还进行一定范围的实验，并且开展从专科生、本科生一直到硕士和博士研究生的人才培养工作。只不过这种分支式的课程论或教学论研究，局限于少数学科型的专家学者范围，并不是博耶和舒尔曼所指的教学学术，因为教学学术是以广大高校教授（教师）为主体的行动研究，即要求所有的教师群体，不论他们从事数物化天地生，还是文史哲经管法等具体学科专业的研究或教学，都应当首先把本学科的教学工作作为自己研究和反思的对象，进而开展系统深入的专门研究，并将这种研究的成果反过来直接运用到自身的教学工作实践中去，不断改进教学工作和提高教学质量。
确实，教学学术概念的提出，对美国大学教授工作领域无疑是一场不小的革命。它挑战了以往人们对学术研究持有的狭隘性的观念，开辟了学术研究范畴，因此扩大了教授的工作领域。换言之，博耶和舒尔曼把教学的学术拓展到所有的教授及其教学工作之中。这样，教学的学术或者教学的研究，就变成了对所有教授最普遍和最一般的要求。在大学，绝对没有哪一个专门领域的研究比教学的研究更能够涵盖如此广阔的范围。在当代科学高度分化细化情况下，教授们都是在各自领域从事着研究。然而，不管是物理教授和化学教授，还是历史教授和文学教授，都必须把教学作为自己的研究对象和研究领域，研究如何教以及如何学的问题。如此，建立在学术研究基础上的教学工作，建立在探索教学规律基础上的教学工作，建立在有如科学家一样专注精神与投入基础上的教学工作，其教学质量自然会得到保证和提高。
教学学术概念的提出，不仅具有重要的理论意义，也具有重要的实践价值，它对美国以至世界高等教育教学工作产生了积极影响。
博耶为什么要提出教学学术概念？为什么要对教授工作领域重新进行分类？美国卡内基教学促进会为什么要领导和开展教学学术运动？众所周知，当代大学有三大基本职能或工作职责：人才培养（教学）、科学研究（科研）、社会服务（知识转化）。三大基本职能或工作职责之间，并非总是协调一致的，很多情况下相互矛盾和冲突。历史地看，教学职能是大学最早最古老的职能，甚至相当长时期是唯一的职责。近代之前的大学，主要任务是对学生理智、道德等人文素养进行培养训练，使他们成为身心健全的绅士，同时成为高素质的律师、医师、教师以及神职人员。所以，那里的教授没有研究的任务，即使有研究，也仅仅是教授个人业余的兴趣或闲逸好奇，学校没有明确规定，因此他们专心对学生进行知识教学和道德训导。然而，近代之后，由于科学和技术迅速发展，对传统大学提出了挑战，科学内容逐渐进入大学课程，随之而来的是科研逐渐成为大学新的职能性活动。19世纪初德国柏林大学率先提出了“教学与研究相结合”原则。不过，这时的科研与教学结合，目的是为了教学和人才培养服务的，科研的独立性还不突出。19世纪末，美国霍普金斯大学成立了研究生院，发展起研究型大学类型，研究变成了大学的独立职能。从此之后，研究在大学的地位、价值和功能渐渐超过了教学。马克斯·韦伯在20世纪初发表以学术为业著名演讲时，就指出研究和发表已经取代了教学的重要性，成为学者们日常的生活和评价方式。特别是两次世界大战，进一步强化了研究的重要性。进入20世纪60年代后，西方国家研究型大学迅速崛起，占踞高等教育宝塔尖，其研究范式成为各高校仿效的模板。在研究型大学以至普通高校，教授的工作首先是科研，其次才是教学和服务。大学排名、资源获取、声誉地位、职称聘任、任职考核、学术评价、人才引进等，无不唯科研、发表及成果影响马首是瞻，科研和发表成为大学质量评价的硬通货。但也带来了严重的问题。前面提到的人们批评大学失去灵魂、偏离大学之道、忘记大学宗旨，所针对的就是这种现象。更重要的是，“不发表就出局”的唯科研取向，使大学放弃了对学生进行人生意义追求的道德教育责任，人们惊呼“教育的终结”。大学随着职能的扩增，育人的功能却逐渐递减。这些问题，引起了各国的高度关注和普遍忧虑。在此背景下，教学学术概念的提出，教授工作领域的重新界定，教学学术实践的倡导，对于整治日益淡化和衰微的教学工作具有特别重要的意义，它引起了人们重新思考大学的目的、意义、使命、宗旨与责任，重新理顺大学教学、研究与服务诸职能间的关系。
在美国，舒尔曼领导卡内基教学促进会展开了一场大学教学学术化运动。
其一，舒尔曼团队在研究中明确了教学学术的内涵和外延，并且制定了专业化的教学学术框架。发起了卡内基学院项目（CASTL），该项目前后持续10年（1997—2008），相当一批高校及其教师加入其中。项目要求所有教师都以学术的方式对待教学，以专业的方式从事教学，在教学中对学生负责，稳定提高教学质量，最终使大学教学成为一种负责任的专业研究活动。专业组织要为大学教学和大学教师制定基本的专业教学从业标准，指导和监督成员的教学实践活动。首先是精确界定的教学学术概念，具体表现为三个要点：以促进学生学习为目的，即用学生学习效果来证明教学学术研究的有效性；以自己的教学实践为对象，采用不同的方式方法和过程进行教学，教学学术要符合一般学术标准，如公开发表或展示、同行审查、交流分享；要符合本学科专业的特殊学术标准，使其能贡献本学科的教学知识发展和经验积累。其次是说明教学学术实施的具体情境、实践的具体背景和过程。研究报告要提供三类证据：一是为研究和实践指出方向的理论，用以说明研究和研究设计的合理性；二是能显示具体研究情境和实际效果的证据；三是能把一般理论和具体问题、具体场景结合起来的方式方法。再次是有效性，舒尔曼认为，教学学术研究的目的并不是去发现普遍真理，而是有效改进教师教学和学生的学习，或者是形成自己的教学模式。此外，还要组织教学共同体，以便把教学学术概念拓展到大学教授的所有职责，特别是教学。鼓励教师以学术共同体方式交流分享经验，呼吁社会和大学像奖励学术研究那样奖励大学教学研究，最终使大学教学能更好地为学生和社会服务，并把大学教学变成一种负责任的高质量的专业活动。
卡内基教学促进会是积极倡导和领导大学教学学术的重镇。除了组织领导、提供人员和项目及其资金之外，在其大学学术评价体系中，将教学学术作为重要内容和指标。评价教师工作不再单纯强调出版物，更要看教学质量与效果，看学生对教师的评价。教学学术运动也得到了美国政府、非政府组织的支持和响应。如20世纪80至90年代，全美高等教育学会（AAHE）便组织大规模的教学学术讨论，邀请来自不同学科的教师及在不同知识领域的专业团体加入其中，还发起全国性跨领域的项目，让专业协会参与制定扩大教师评价和奖励指导方针。将扩大教学学术定义工作从边缘移动到学术中心，增强教学学术的合法性和重要性。
美国高等教育认证委员会（CHEA）的认证除了对学术质量有高要求之外，还对教学质量提出明确标准，创造性地提出了评价学生学习的七大原则：不忘教育的使命和价值、评价必须时刻关注学生的学习、对评价目标的准确界定、评价既关注结果也要关注过程、进行持续性的评价、评价者的多元化、评价必须来源于实践和人们真正关心的问题。很明显，这七条原则与舒尔曼倡导的教学学术有着共同之处。
教学学术运动促进了美国大学的教学工作。1997年卡内基教学促进会的调查报告显示，美国研究型大学中，将近一半的大学比以前更加重视教学。2002年调查发现，一些大学自觉以教学学术观对教师工作进行评价，并以此对教师薪酬奖励进行衡量和估算。不过，教学学术运动推进过程中，也是遇到重重阻力，总体上，人们对教学学术尚未真正理解和接受，更远未成为指导自身教学的实际行动，实践中甚至出现了扭曲变形，遭到人们的反对，遂于2008年即告停止。
三
美国卡内基教学促进会发起的大学教学学术运动，在世界范围内产生了广泛影响，除美国之外，加拿大、欧洲部分国家、日本等国也都加入其中，研究和改进本国高校教学。我国在20世纪90年代轰轰烈烈地展开了高校教学改革运动。在这场运动中，政府冲在前面，亲自组织和指导。当然，我国高校教学改革并不是对美国高校教学学术运动的模仿，我国有自己的国情、需要和目标任务。同时，我国高校教学改革要比美国更加广泛、深入和持久，这一改革在今天仍持续深化。以高校教学改革项目奖励计划为例，从1987年开始，国务院设立了高等教育国家级教学成果奖，分特等奖、一等奖和二等奖三个等级，每四年奖励一次，至今已举办了九届。相应地，各地方政府以及高校设立了本地和本校高等教育教学成果奖。与此对应，各级政府和高校设立了教学改革专门支持项目，鼓励和资助高校教师开展教学改革和教学研究。据粗略估算，九届国家级高等教育教学优秀成果奖，总计约有5000项教学成果获奖；地方政府奖励本地高等教育优秀教学成果奖更多达数万项。高校在教师职称晋升、年终考核、任期考核、薪酬分配等事项中，教学工作及其质量以及教学发表是规定性要求。越来越多的高校完善教学激励机制，鼓励教师教学主动性、积极性和创造性；在奖励政策上，坚持教学工作与科研工作同等对待、教学研究项目与科研项目同等对待、教学成果与科研成果同等对待、教学带头人与科研带头人在待遇上同等对待。所有高校都建立了教师发展中心，开展有组织的培训和有组织的教研工作。然而，这些大量的政策措施、高频率大密度的激励机制，效果却不尽如人意。与科研工作相比，高校教学依旧处于边缘，被人们冷落，整体不受重视。如同美国大学教学学术最后无法继续推进一样，我国高校教学改革也步履维艰。
关于高校重研究轻教学问题，已有大量研究并分析个中缘由。如有教师教学态度和动机、教学与研究属性差异等内因；有政策激励不力，“五唯”评价错误导向，政策过于强化外在强制等外因。这些分析固然很有道理，但仍未找到问题的真正症结。在笔者看来，可能有两个主要原因阻碍大学教学学术推进。一是学科化，二是等级化。
关于学科化。舒尔曼严格界定了高校教学学术的概念，并要求大学教师应该如科学家那样对待教学学术，把教学当作学术问题，强调教学的学术标准、报告发表、学术交流分享、接受同行评价等。但他也同时警示教授们，高校教学学术有其自身特点，要重在行动策略，研究结果务必使学生受益，进而提高学习效果；要使教师个人和群体受益，用以不断反思和改进教学，切实提高教学质量。然而，在具体实施过程中，由于深受传统的学术范式影响以及学术评价导向影响，高校教学学术日益走向学科化，过于注重正规的、正式的学术课题类型研究，注重教学学术研究成果的公开发表，从而使教学学术研究越来越偏离了日常的教学实际生活，偏离了人们经常遇到的生动现实的教学问题，进而使高校教师变成了学科化的课程论、教学论和教学法研究专家，与教学学术的场景性、实践性和反思性背道而驰。教学学术研究如果强调以发现和发表为主，也意味着这种研究的生命力终归要走向衰亡，因为单纯追求发表本身使研究成果无法回到具体教学生活并指导改进教学实践。追求发表的教学研究，在我国并非个例，而是大量存在的现象和事实。现行的教学评价与职称晋升，都要求教师有教改立项课题，要有教改论文公开发表。在这样一条硬性规定的标准下，许多教师不是从现实教学问题出发，不是从改进教学和提升质量目的出发，而是首先迎合外部要求和职称晋升的功利目的，申请与教学生活看似相关实则毫无直接联系、脱离具体教学情境和问题的教改课题，或者抛开实际工作，拼凑毫无研究基础和经验积累的所谓教学成果、教改论文，甚至通过不正当手段获奖和发表。这样的教学学术研究，这样的立项、发表或获奖，不仅没有任何益处，反而败坏了教学生态，违背了教学伦理。真正的教学学术，正如舒尔曼指出的，要以专业的精神和态度对待教学研究，善于发现问题，找到对策，总结经验，形成有价值的认识成果。并且，这种教学学术项目与成果，应立足于校内外、课堂内外、实验室及图书馆内外的真实场景与真实生活，解决困扰教学的真实问题。其成果的价值不在于是否以文字的形式发表在刊物上，而是表现在能否真正解决现实教学问题中。学校间、同事间的相互交流分享也是成果公开化的表现形式。进一步说，教学学术研究应该植根于学校、教室、图书馆、宿舍、食堂、体育场所等时空，植根于教师和学生的现实生活，从中发现和解决问题。成果及其发表和交流也应体现在现实的教学场域与师生交往生活具体情境当中，而不单是纸质、网络等媒体上，不能做纸面上的文章，那对教学改进与质量提升是无济于事的，也是没有多少价值的。多少年来，我国不知立了多少教改项目，不知奖励了多少教改优秀成果，更不知道发表了多少教改文章，评选了多少教学名师，而轻视教学、教学观念落后、方法陈旧、质量得不到改进提高的问题一直得不到有效解决，根本原因恐怕即在于此。高校教学学术研究到底应该怎样进行，其成果到底应该怎样呈现，值得深思。
关于等级化。不同的学科、不同的知识存在着层级或等级。最典型的莫过于钱钟书在《围城》中一段话表达出来的学科鄙视链，“在大学里，理科学生瞧不起文科学生，外国语文系学生瞧不起中国文学系学生，中国文学系学生瞧不起哲学系学生，哲学系学生瞧不起社会学系学生，社会学系学生瞧不起教育系学生，教育系学生没有谁可以给他们瞧不起了，只能瞧不起本系的先生”。此话虽有调侃味道，但也一定程度上道出了实情。这里的学科鄙视链，或者学科地位高低上下的标准，主要是学科的科学性和实践性，确切地说，是学科概念及理论体系的严密性及其对实践的影响力。相对于文科而言，理科或者自然科学的概念、原理、定理和方法，其科学性、严密性、逻辑性、确定性、客观性以及解释解决对象的有效性，肯定明显高于文科。而文科或人文社会科学内部的各具体学科之间，也同样存在等级差别或鄙视链，哲学、经济学、法学、社会学的地位略高于管理学、教育学和人才学。而学科地位高低又与研究该门学科的学者地位高低紧密相联。尤其是教育学研究者，学科自卑心理和危机意识较强，这也是教学学术或教学研究不受大学教授们重视的重要原因。因为教学学术是典型的教育学领域的研究，人们通常认为这种研究及其成果，比不上自己所从事的本学科的研究及其成果，而不管本学科是自然科学还是哲学社会科学的。即使在以教师培养培训为己任的师范类院校，从事教育和教学法研究是教师必需的工作，但也经常遭遇不受待见的问题。从事学科教学法（如数学教法、物理教法、化学教法等）教学和研究的教师，往往两头不着边，两头不得好：一方面得不到教育学系的教师看重，因为教育学系的教师会认为自己从事的是规范化的教育学学科教学和研究；另一方面得不到本学科（如数学、物理、化学等）教师的看重，因为数学系、物理系、化学系的教师更认定自己领域的研究是纯学术研究。
不仅不同学科之间地位声誉不同，同一学科之内不同研究类型及其知识成果，地位声誉也不同。一般来说，基础研究及其基础理论成果，要高于应用研究及其成果。基础理论研究指向于未知，具有逻辑性、系统性、原创性，而应用研究则是对基础理论的开发运用，是理论知识成果的转化，所以人们认为前者更高人一等。科学发展史上，那些作出重要贡献和影响的，常常是科学家、哲学家、经济学家等纯学者，他们主要贡献理论上的原创和发现。这种现象自古以来就存在。学校保存和传授的知识，多是有关自然、社会、人文领域的理论知识，生产劳作等应用知识技术被学校排斥在外，不能纳入学校课程和教育内容。亚里士多德把知识分为理性之知、实践之知和操作之知。其中，理性知识是高贵的，是自由民应该学习掌握的；操作之知是职业性的，是低贱的，是奴隶所为的。近代科技发展和产业变革，对传统的知识观产生了巨大的冲击，传统的知识结构发生了重大变化。19世纪开始，科学进入西方大学课程内容，再往后是应用技术和职业知识进入大学课程，根本改变了高等教育结构，建立了适应现代科技和产业发展需要的高等教育体系。但在深层次上，传统知识观念还有着根深蒂固的影响。比如，欧洲高等教育至今保存着教育的双轨制，一轨是由文法学校和综合大学组成的纯学术体系，另一轨由职业学校、多科技术学院和科技大学组成的应用教育体系。学术体系地位高于应用体系，前者多以高智商的人为教育对象，后者则多为普通人。19世纪末20世纪初，我国也建立了现代高等教育体系。这一体系分为学与术，或者理论基础与技术应用体系。近年来，我国高等教育进行分类管理、分类评价，建立了学术型、应用型与技能型的多路径体系。然而，人们依然会认为基础理论类的知识和教育，地位是高的，而应用类的知识地位是低的。这可能被人们认为，应用与技术知识总会与体力劳动联系在一起，而基础知识则意味着将来从事脑力劳动，自然地位就高。实际上，博耶的教授工作领域或学术的分类体系，尽管破天荒地把教学研究作为学术，然而，他依然将教学学术放在学术领域的最后面，一定程度上也表达了他的学术等级观，相比于其他三类学术研究，教学学术只是勉强入列而已。正如美国知名作家保罗·福塞尔（Paul Fussell）在其畅销书《情调》（一译《阶级：社会等级与生活品味》）中所揭示的，20世纪40年代，美国只有13%的人能够接受入学教育，而到70年代，这一比例扩大到40%以上，然而在人们的心目中，依然只有那13%的精英及其大学才真正被看作大学生和大学，其他的不过是被打上了引号罢了。教学研究或教学学术，无疑属于应用类型的知识和研究，容易被归入地位和水平低的行列。
如此看来，学科化和等级化是造成高校教学学术不张的深层次和内在的原因。而解决这一问题，除了破除教学学术学科化和等级化观念与制度外，还需多方用力，综合施策，不能急于求成。
（刘振天，厦门大学高等教育发展研究中心主任，教授）
（来源：《清华大学教育研究》）
