摘要：从精英化到大众化再到普及化，是高等教育发展阶段理论的核心要义。在我国，一个时期以来，人们习惯于将其视为普适性和自明性理论，进而以此解释高等教育发展历程，并作为高等教育发展目标和改革依据。但深入考察发现，新中国成立70余年来高等教育发展，与大众化阶段理论所指示的方向、顺序以及结构特性并不完全一致，甚至相左，即从反精英的革命化的大众教育走向泛精英的大众教育。导致该现象的原因，在于特定的政治逻辑、经济逻辑、文化逻辑和教育逻辑的共同作用。普及化时代，必须消弭精英教育与大众教育的二元对立，构建精英教育与大众教育相统一的高质量高等教育体系。
关键词：高等教育大众化；反精英教育；泛精英教育；高质量高等教育体系
一、问题的提出：当大众化阶段理论遭遇中国高等教育
1973年，美国加州大学伯克利分校马丁·特罗教授在世界经合组织（OECD）召开的“关于中学后教育的未来结构”国际会议上，发表了题为“从精英向大众化高等教育转变中的问题”（problems in the transition from elite to mass higher education）的报告，首次提出了高等教育发展阶段理论。他以高等教育的毛入学率作为衡量一个国家高等教育规模增长程度和发展阶段的基本指标，进而将高等教育发展分为精英化、大众化和普及化三个阶段。简单来说，当一国或一地区的高等教育毛入学率低于15%时，属于精英化阶段；处于15%到50%之间时，属于大众化阶段；超过50%之后，则进入普及化阶段。当然，高等教育发展三个阶段的划分不只在于规模增长及作为其标志的毛入学率这一单纯数字指标，更为重要之处在于，不同阶段的高等教育，其观念、目的、结构、功能、课程、教学、管理等方面，有着各不相同的表现形式。他还指出，高等教育随着量的增长，到达一定节点后会引起组织系统质的变化。马丁·特罗高等教育发展阶段论也被人们称作大众化理论。它一经提出，迅速引起人们的广泛关注，被视作最有影响力的一大理论，与克拉克·克尔和伯顿·克拉克的理论一道，“发展出了一种新的高等教育思维方式”，成为观察、理解、解释、预测乃至规划高等教育未来发展的有用工具。不过，随着该理论的日益扩散和研究的深入，人们也发现它存在着明显的缺陷。一方面，大众化理论主要是以美国高等教育发展进程为主要考察对象所得出的结论，并不完全适用于政治、经济与文化等方面与美国有明显差异的其他国家和地区，尤其是东方国家和地区的高等教育。比如，特罗用自己的理论曾预测过欧洲主要国家在20世纪70年代高等教育进入大众化后仍将持续增长，但事实证明不仅没有快速增长，相反出现了长时间的徘徊停滞，其原因在于它们的社会制度、文化传统以及高等教育观念与美国有很多区别。同样，欧洲一些国家在高等教育大众化和普及化进程中，也没有出现特罗所预测的课程、治理结构等方面的相应变化，后者依然保留了欧洲传统的课程结构与组织形式。日本的情况也大体如此。特别是后发国家的高等教育入学率离15%这一大众化指标尚有较大差距时，就已经出现结构上的分化与多样化，说明特罗理论所划定的标准具有一定的主观臆断性。另一方面，阶段理论虽然有对现实客观描述以及趋势预测的成分，但并不是对高等教育发展进程所做的目标性设计。事实上，欧洲和美国的自由主义文化没有或很少有事前设计的，无论是大众化还是普及化，高等教育发展总体上是经济以及受教育者需要这种自发力量导致的，政治因素或政府干预的作用是有限的，也不是主要的。所以，不宜把阶段性理论简单用作高等教育发展目标规划。不过，确实有一些国家和地区将其作为制定政策与发展规划依据的事例，主要是那些处于赶超阶段的发展中国家和地区。
不管学者们指出特罗发展阶段理论本身有何不足，在我国，近些年来人们还是习惯将大众化阶段理论一般化和普适化，以至看作自明性和前提性的理论，自觉或不自觉地以之描述和解释高等教育发展的历史演变过程及其动力，预测高等教育发展趋势，并作出相应的政策和决策。一是把新中国成立以后至世纪之交毛入学率低于15%时的高等教育统统归作精英化阶段，而将毛入学率超过15%后的高等教育视作大众化阶段，进而将毛入学率超过50%后的高等教育称为普及化阶段；二是用阶段理论解释我国高等教育不同发展阶段及其结构特点；三是用阶段性理论预测、规划和部署我国高等教育发展与改革实践。问题在于，阶段性理论及其量化指标是否适合于对我国高等教育阶段的划分？我国高等教育是否同样经历了从精英到大众再到普及的三个阶段？大众化阶段理论是否仅仅具有统计学和教育学意义而不具政治学或社会学的意义？单纯从统计学或教育学视角出发能否有效说明和指导当前及今后我国高等教育发展和改革？
在笔者看来，将阶段理论中的精英化与大众化只当作划分高等教育发展历史时期或衡量不同国家高等教育发展程度的量化指标，显然是片面和贫乏的，因为人们无形中抽去了其理论中精英和大众的具体内涵，尤其是政治学和文化学意义上的内涵，因此降低了理论的适应性和解释力，也是造成阶段理论遭到曲解和误解的重要原因。实际上，精英化教育阶段，并非纯粹的规模指标，所指的其实是早期欧美那种贵族主义性质的尖子教育或英才教育，即精心从中等学校选拔出来少数尖子学生进行严格的教育和训练，目标主要是塑造他们健全的心智和个性，为其在政府和学术专业中充当精英角色作好准备。精英教育从入口、过程再到出口都设立了非常高的、常人难以企及的标准，学生们多来自有权势的上层社会家庭，因此有着明显的阶级性和等级性。当然，大众化理论是反对这种精英教育的，进而主张民主开放多元的大众教育。一个显著的事实是，新中国刚成立时，高等教育规模十分小，在校大学生总数不过十余万人，毛入学率低到甚至可以忽略不计的程度，即便到了20世纪90年代，高等教育的毛入学率也远未达到15%。如果单从统计学的规模数量来看，彼时的高等教育可谓精英教育，但这一结论显然是站不住脚的。因为它不仅不是精英教育，而是以鲜明的反对和解构精英教育为目的的，因此是反精英的革命化的“大众”教育，即毛泽东提倡的发展“民族的、科学的和大众的”教育；同样，进入21世纪后，按照规模而论，我国的高等教育先后进入大众化和普及化阶段，但可以肯定地说，那也不是真正意义上的大众化或普及化，因为高等教育体系并未出现特罗所指出的内部分化与变化，其多样化仅表现为一种外在形态，实质上依然是以学术为取向的单一化的“精英”教育或“泛精英”教育。由此看来，我国高等教育发展，走了一条与大众化发展阶段理论顺序或西方高等教育发展阶段顺序不一致的过程。这是我国高等教育发展的独特性所在。而导致此种独特性的逻辑，既有政治和社会的，也有文化和教育的。这说明，我们不能用西方大众化理论简单机械理解和支配中国高等教育发展，必须从实际出发建立本土的高等教育发展理论，探寻解决大众化普及化时代我国高等教育改革和发展的有效路径。
二、1949-1976：“反精英”的革命化大众教育
判断高等教育是精英的还是大众的，不能囿于发展规模与速度是否达到或超过某一数量指标界限，在更根本意义上，还要考察高等教育的性质、目标、结构、服务对象及其课程内容。所以，精英教育或大众教育，并非完全为统计学或教育学概念，也同时属于政治学、社会学或文化学的范畴。
自学校产生以来，在阶级社会里，接受教育便属于统治集团的特权。古代中国学在官府、学术官守和以吏为师；古代西方学校教育同样只为上流社会和自由民服务，奴隶被排斥在学校之外。尽管随着社会发展，统治阶级也向底层平民适度开放教育通道，吸纳其中部分平民进入学校接受教育，但这种开放，无论范围还是程度，都十分有限，且首要目的在于缓和矛盾与巩固自身地位需要。在西方，底层民众所受的教育，与上层社会存在着性质、目标和内容上的差别。上层社会子女通过教育而承袭贵族地位，管理国家与社会，教育内容以宗教教义和“七艺”等博雅学问为主，而下层民众接受教育的目的则在于训练有用的劳动力，内容多为实用性的职业技术。中国延续1300多年的科举制产生了将近10万进士，其中不乏通过读书改变命运的田舍郎，但并不能以此说明古代中国学校教育就是平民化和大众化的。近代以降，欧洲实行教育双轨制度，其中一轨是为贵族与资产阶级子女开办的文法学校和大学，另一轨则是为工农子女开办的少量实科学校或职业技术院校。双轨制明显反映着教育的阶级性和等级性。同样，大学与大学外的高等教育机构也有着等级上的差别。大学传授和研习的是与社会生产生活不直接相关的、常人难以理解的高深学问，侧重心智训练和心灵装饰价值；大学外的高等教育机构则着重进行职业技术教育，培养直接为发展社会生产服务的实务型人才，其课程和学位需得到大学的认证。就此而言，文法学校、文科中学和大学，是典型的精英教育；实科学校、职业学校和大学外高等教育机构，则属于大众教育。显然，精英教育与大众教育是两种性质不同的对立物，有着阶级或阶层属性的差异。这样，所谓精英化和大众化，或者从精英化到大众化发展，便不仅仅表现为规模与数量上的扩大，它与多元、民主、平等以及正义等紧密相连，是社会发展的需要和进步的标志。从这一意义上看，西方社会19世纪中后期以来持续的教育平权主义运动，本质上是政治学意义上的大众化教育运动，在相当程度和范围上改变了西方社会的教育性质及其结构。
按上述视点，旧中国的学校教育，包括民国时期的高等教育，显然是精英性质的。这种精英化倒不是因为那时的高等教育规模小，而是基于它为精英阶层所垄断和为其服务的客观事实。
中国共产党领导的新民主主义革命，首要的目的在于推翻一切不平等的旧制度，建立人民当家作主的新制度。在思想教育领域，鲜明倡导和践行“民族的、科学的和大众的文化”。早在中央苏区，共产党就专门面向工农劳苦大众开设学校，让他们学习文化知识，享有平等的教育机会，通过教育传播马克思主义理论，推动苏区经济、文化和社会发展，改善和提高人民物质和精神生活。民众教育在内容上强调政治性、阶级性、生产性和实用性，培养学生平等和解放意识，使之掌握生产技术和劳动技能。苏区创办的中央大学和工人大学，在革命战争这一特殊环境下，条件极为艰苦，也很难做到规范化、系统化和高质量，但它却完全是为人民服务的，是属于大众的，如此，它在出发点上便与传统的精英教育分道扬镳了。
当前学术界、知识界或教育界，一提起民国时期的大学教育，总会自觉或不自觉地将其理想化、神圣化和神秘化，特别是把西南联大视为现代中国大学无以超越的顶峰和彪炳史册的灯塔。然而，民国时代的高等教育并非如此，即便是西南联大，在当时也未达到应有的学术水平。抛开教育质量不谈，单就教育对象、教育目的和教育内容来看，便是特权产物。它远离大众生活，执着于高深学术和造就“硕学宏才”。陶行知就猛烈抨击过这种脱离实际的旧教育，称其为死读书和读死书的教育，是读书死的害人的教育。这也是他及其同时代的先进教育家们致力于推行生活教育、平民教育和乡村教育等新教育的根本原因。虽然其大众教育思想与实践还不足以根本改变旧教育的性质，但却为中国共产党领导的新民主主义教育和社会主义教育，提供了方向和方法的宝贵启示。
新中国成立后，以马克思主义理论为指导，对旧教育、旧学校进行了全面整顿和根本改造，其彻底性和革命性是以往任何时代所不曾有的。它不只是教育领导权的变更、教育对象和组织结构的改变，更是一场从教育观念、教育制度、教育体系到教育内容和教育方法的全方位变革，与旧教育相比，新中国的高等教育发生了一百八十度的大转弯。
众所周知，新中国成立初期，受国内外形势影响和限制，国家没有条件让人民群众接受更多的大学教育，以至于高等教育在相当长的一段时期内发展缓慢，毛入学率更是低得不成比例。比如，1949年新中国成立时，近5亿人口的国家，只有205所高等学校，在校生数不足12万人，毛入学率只有0.26%；到1965年，毛入学率为1.95%；“文革”十年浩劫高等教育遭到严重破坏。1977年恢复高考，次年的毛入学率为1.55%。尽管如此，能否得出当时我国的高等教育就是精英教育这一结论？我认为，答案是否定的，不仅不是精英的，相反却是大众的。仅以1953-1965年在校大学生的社会成分中来自工农阶层的子女所占的比重，就足以说明高等教育的大众性质。
由此观之，衡量高等教育是精英的还是大众的，不能单纯看规模和数量，还要看教育的对象、教育性质、教育结构、教育目的和教育内容。民族的、科学的和大众的教育，一直是中国共产党和政府发展教育的基本方针，这是由中国社会主义根本制度决定的。在这一方针指引下，为了使人民群众能更多地接受高等教育，在新中国成立后十七年中，国家采取了若干措施，如为方便工农子女进入高校，开办了大量的工农速成中学，降低分数标准优先录取，甚至不顾经济社会实际条件限制，以冒进的方式一哄而上地乡村办大学。“文革”时期，更是要求革命青年深入工厂和农村，以广阔天地为大课堂，以生产生活为教育内容，工农兵上讲台，泥腿子当教授，大老粗管学校，破除对知识和专家的崇拜，批判白专道路和反动学术权威，等等。所有这些反潮流行为，在今天看来不可理喻以至荒谬，但若回到历史现场，就不难理解这些认识与行动的背后，在本质上淋漓尽致地表达出大众对精英、大众文化对精英文化、大众教育对精英教育的强烈反叛，是从经济到政治、物质到精神、制度到思想对旧教育的彻底颠覆。可见，高等教育阶段性理论，特别是以规模为指标的精英教育理论无法理解和解释这一时期如此复杂的中国高等教育实际。
三、1978-1998：革命化大众教育的退潮与精英教育意识的进场
20世纪70年代初高等教育大众化理论兴起的时候，中国正值“文革”中后期，政治、经济与文化等方面都处于与外部世界封闭隔绝状态，人们不知道有这一理论，当然也就无法了解高等教育精英化、大众化和普及化等相应概念。尽管如此，那时知识界对精英与大众本身并不陌生，且一直保持警惕和批判的态度，甚至从政治立场出发，将精英与大众二者对立起来，认为精英是贵族和资产阶级的特权，是反动的；大众则是无产阶级和社会主义的，是先进的。无产阶级专政下继续革命的目的，就是消灭包括文化教育领域在内的资产阶级特权，消除教育的阶级性和等级性，发展人民大众的教育。这一目标，在新中国成立初期对旧教育进行的根本改造中得以体现，以往那些享有教育特权的精英阶层，成了革命的对象。甚至在进入社会主义建设时期相当长阶段，为了防止资本主义复辟，依旧坚持以阶级斗争为纲的继续革命路线，强调教育为无产阶级政治服务，为人民大众生产生活服务。尽管1950年之后实施了重点大学制度，分期分批地陆续建立了若干重点大学，但重点大学的主要目的和任务，并不是为了某些特殊阶层的人享有优质教育的特权，也不是为了造就英才，而是面向工农大众为文化革命和教育革命先行提供经验。一直到改革开放前，我国的高等教育，推行的是政治化、革命化和大众化的教育。
大众教育既是革命化和政治化的目的，同时又是革命化和政治化的手段。它在新民主主义革命和社会主义建设初期，对唤起民众革命意识，批判、反对和推翻不平等的旧教育，建立和巩固社会主义教育体系等方面，发挥了不可替代的重要作用。然而，革命化的大众教育的另一面也有着不可克服的局限性和狭隘性，那就是以革命的名义过于迷恋和推崇平均主义的小农文化与民粹文化，怀疑、否定和反对一切主流价值和精英文化，鄙视以科学、文学、艺术等为代表的高深知识，所谓“大老粗光荣”，“知识越多越反动”，“白卷先生”和“反潮流小将”等，具有浓重的封闭主义、非理性主义、反智主义和愚昧主义倾向，其消极后果是造成社会普遍平庸化和文明倒退。革命化的大众教育在新中国成立后的历次文化革命中都有鲜明表现，尤其是“文革”时期达到无以复加的程度，给文化教育事业，进而给整个国家社会主义建设事业带来了深重灾难。
具有划时代意义的党的十一届三中全会召开，果断停止了以阶级斗争为纲的错误路线，确立了以经济建设为中心、实行改革开放的基本国策。拨乱反正、正本清源，实现了全党和全国工作重心的转移。在思想文化和教育领域，开展真理标准大讨论，落实知识分子政策，为受迫害的干部和教师平反，重申知识分子不仅是工人阶级的一部分，而且是先进的部分；恢复高考制度、严格学术标准和人才选拔，向国外派遣留学生，恢复重点大学建设，在整个社会倡导尊重知识和尊重人才，实行干部革命化、年轻化、知识化和专业化。邓小平亲自抓教育，提出，“我们要千方百计，在别的方面忍耐一些，甚至于牺牲一点速度，把教育问题解决好”。1983年，他为景山学校题词“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”，为教育改革发展指明了方向。此后，中共中央陆续印发了《关于经济体制改革的决定》、《关于科技体制改革的决定》和《关于教育体制改革的决定》等一系列重要文件，对经济、科技和教育改革发展作出重大战略部署。提出教育必须为社会主义建设服务，社会主义建设必须依靠教育。知识、人才和教育成为经济社会发展最宝贵的资源，其地位与作用被提到前所未有的高度。这就使教育不仅回到了理性化的正确轨道，而且使科学、文化、人才和教育成为国家和社会现代化建设的优先选项。
改革开放使长期闭关自守的国人重新看到了世界及其发生的巨大变化，也使人们深切感受到了中国与发达国家之间的明显差距。党和政府越来越认识到，经济上的差距，是知识的差距和人才的差距，归根到底是教育上的差距。因此，为了加快经济社会发展，教育必须先行，提前布局培养各级各类高素质人才。形势发展的迫切需要，国家对知识、教育和人才的强烈渴望与殷切期盼，大大提高了专业知识和专业教育的地位与价值，也激发了知识分子和青年学生们的社会责任感与使命感。陈景润、华罗庚等科学家成为家喻户晓的英雄人物，被塑造为全民偶像。“学好数理化走遍天下都不怕”，青少年们立志追求科学技术，甚至懂文学爱音乐都成了青年择偶标准。随着高考制度的恢复，“文革”期间停办的学科和专业重新开设，师资队伍、课程、教材、教学规章制度、实验装备等建设取得明显进展，高等教育规范化和专业化得到加强。
面对世界范围内掀起的科技革命机遇与挑战，邓小平要求高校，尤其是重点大学必须开展科学研究，使之建成教学和科研“两个中心”，高校除了教学，更担负着生产和创造新知识的职能重任。为此，国家加大了高校学科建设和科研投入力度，改革高校科研体制，提高知识分子待遇。同时要求转变政府职能，扩大高校自主权，使高校能够面向社会依法自主办学，更好地适应经济社会发展需要。
显然，改革开放不仅意味着恢复高等教育正常秩序，更意味着按照现代教育规律重新调整高等教育的发展目标和方向，变革高等教育的内容、结构以及办学模式。如果说以往革命时代强调高等教育政治逻辑，因此不惜贬低知识价值和知识分子地位的话，那么进入开放新时期，则强调高等教育服务于以经济建设为中心的社会主义现代化逻辑，发展高等教育的目的在于切实提高劳动者科学文化素质，使人民群众普遍像知识分子那样拥有现代科技知识和本领。这时的高等教育尽管依然是大众的，但目标与价值提升了，内容、结构以及活动方式革新了，具有了精英教育所内含的高深学问的内在品性。可以说，这种改变无疑是质的飞跃。
恢复高考后，高校考试和招生方式由过去主要看学生的出身、社会成分等政治因素，改变为主要看系统知识的掌握、理解和应用程度等文化教育因素，严格按高考分数录取，实行分数面前人人平等，强化了知识和文凭的金本位价值，整体上提高了学术地位，激发了高校和学人的精英意识。20世纪80年代中期至90年代末期十多年的时间，虽然高等教育规模有所增长，但总体而言，高等学校数量少、规模小，能够接受高等教育的人十分有限，高等教育入学门槛高、筛选严格、竞争激烈，大学生的就业出路、工作性质与地位待遇，也比其他社会成员有优势。很长一段时期，国家对大学生实行包学费、包分配和包当干部的计划经济政策，大学生成为“天之骄子”，无论社会认知还是自身感觉，都有一种优越的精英情结。
世纪之交是个具有特殊节点的历史时刻，全球范围内的科技革命向纵深发展，知识经济初见端倪，国际竞争日趋激烈。面对新世纪新千年新挑战，中国政府提出要把一个“规模更大、结构更优、质量更高、效益更好的高等教育强国带向新世纪”，配合国家科教兴国战略和可持续发展战略，政府部署了一系列重要的高等教育建设工程，如研究生教育创新工程、本科高等教育教学质量工程、“六卓越一拔尖计划”项目等。其中，最有影响的莫过于“211工程”和“985工程”。“211工程”即1995年出台的“面向21世纪重点建设100所左右高校和一批重点学科”；之后是在“211工程”基础上，1998年在北京大学建校一百周年之际出台了建设世界一流大学的“985工程”。“211工程”入选高校总计112所，“985工程”入选高校39所（“985工程”高校同时也是“211工程”高校），两项重点建设工程的受益高校约占全国高校总数5%，但其影响和辐射力却异常巨大，引起了高等教育内部变化与重组，各省级政府相应实施了本地一流大学计划，由此形成了明显的高等学校“金字塔”式的层级结构。这些入选的大学居于金字塔的尖端或中高端，享有其他高校难以企及的地位和资源优势，那些未能入选的高校则处于金字塔底端。这样，以学术水平为标志的高校层级结构愈加严密。众所周知，层级性是滋生精英意识与行为方式的基础。可见，精英教育意识与格局在20世纪90年代的中国高等教育内部初步成形。
需要指出的是，改革开放后革命化大众教育的退潮，是高等教育发展进步的表现。而至世纪之交进场的精英教育意识及其层级结构，不同于旧中国的精英教育，也不同于近代之前西方的精英教育，因为前者只是高等教育地位的提升和内部分层，但就此期间的高等教育对象或学生社会成分来看，并没有十分明显的阶层差别。比如，有研究指出，20世纪整个80年代，我国高校学生成分中，来自工农家庭的子女占总数45%以上，知识分子家庭占39%，干部家庭占15%左右。虽然工农家庭子女比例低于五六十年代水平，但考虑到其间国家经济社会和产业发展，尤其是城市化发展进程加快带来的乡村人口向城市快速转移等因素，该占比有所降低实属正常。此外，新中国成立后我国先后分期分批实施过全国重点大学制度，并且一直到“211工程”高校确定之前，全国重点大学总计达到99所，但重点大学的学生中工农家庭的子女仍然占很高比重，包括“211工程”和“985工程”高校，也是如此。有学者做过调查统计，在20世纪90年代，即使是金字塔尖的北京大学和清华大学，单是来自农村户籍的学生占比就达到30%，其他重点大学这一比例有的更是高达80%。
四、2002年至今：大众化和普及化时代的“泛精英教育”
随着20世纪80年代改革开放和高等教育事业发展，西方高等教育大众化思想开始被我国教育理论界所关注和介绍。1981年，外国教育史专家滕大春发表了《谈谈美国战后高等教育大众化的问题》，这可能是我国最早使用“高等教育大众化”一词。之后，又陆续有学者介绍英国、法国等国家高等教育大众化发展经验与问题。不过，由于当时中国高等教育发展规模与速度尚未达到大众化阶段，因此，人们对大众化阶段理论理解还不全面、不准确和不深入，往往将其简单化地等同于高等教育发展规模和数量指标，并且自觉或不自觉地作为我国加快发展高等教育的目标参照。
20世纪末扩招政策实行之前的中国高等教育，入学率只有9.8%，离国际公认的15%大众化标准还有近5个百分点的差距。如果单看数据，无疑尚处于所谓的精英化阶段。然而，由于我国地理、区域经济产业以及社会存在着多样性和差异性，客观上导致高等教育较早地呈现出西方大众化阶段高等教育才有的多样化形态。这时，人们也更为全面认识和主动运用高等教育大众化理论。早在20世纪八九十年代，随着广东、江苏、浙江等发达地区省会之外的中心城市兴办高校以及社会力量举办民办高校，就有人敏锐地意识到高等教育将要发生新的变化，并把中心城市和社会力量举办高等教育称作中国式的“新大学运动”。当然，更多的学者将此类现象归纳为高等教育的地方化。新大学运动也好，地方化也罢，实质上是高等教育大众化趋势引起的系统内部分化与多样化。
地方化是高等教育快速发展出现的新动向，也是市场经济体制改革的产物。地方化主要有两方面的含义。首先是指权力体系中，中央权力向地方权力下放，即权力地方化。计划经济条件下，高等教育总体上由中央垂直集中统一领导，全国高校都执行中央的方针和政策，按照大体相同的目标和模式办学，尤其是长期以来实行条块分割管理体制，中央各部委直接举办众多高校，地方政府对高等教育缺少统筹和管理权限。高等教育地方化则意味着地方政府对高等教育具有更多管理和统筹权限。1985年发布的《中共中央关于教育体制改革的决定》，明确提出了教育改革的目标，就是重新调整央地间权力关系，扩大地方权力，使地方政府在高等教育发展规划、招生就业、学科专业设置、教育教学、科研、人事、劳动分配、对外交流合作等方面行使更多更大的自主权。经过多年探索实践，基本建立起了中央和地方两级办学、省级政府统筹为主的高等教育管理新体制，促进了高等教育更加注重适应和服务地方经济社会发展需要。其次是指办学方向的变化。地方化意味着高等教育体系的社会化和市场化，即高校面向地方办学。计划经济时代，高等学校招生规模、专业设置、培养方案、学生就业等，均由中央以行政方式统一做出规定，尽管能够保证高等教育质量和规格的相对统一，但却不能很好地适应地方经济社会多样化发展的实际需要。因此，高等教育地方化，不仅调动了地方政府办学的积极性，也释放了高校和社会的活力。
高等教育分类发展、分类管理和分类评价，是与高等教育地方化同时出现的新趋势。计划经济条件下，高等教育也有分类，比如层次、科类、所属、专业等等，并且分得很细致。然而，这些分类形式不论如何不同，在人才培养规格上几乎是相同的，即单一学术、学科或知识型，培养理论型或学者型的专门人才。随着经济社会地方化和多样化发展，原有分类形式已无法满足需要，必须重新分类，从原来的学科、学术或理论标准，调整转变为理论与实践、学术与应用并重。21世纪以来，涌现出一批以面向地方与行业为办学定位，培养下得去、用得上、干得好的生产、建设、管理和服务一线的应用型人才为主的应用类高等学校。2017，教育部在《关于“十三五”时期高等学校设置工作的意见》中明确指出,我国高等教育总体上可以分为研究型、应用型和职业技能型三大类型，并规定了三种类型高校的办学目标、培养目标及其要求，强调要引导大多数地方高校走应用型的办学道路，这就打破了长期以来高等教育单一化的体系格局。根据新的高校分类，进而强化分类管理和分类评价，促进高等学校多样化发展、个性化发展和内涵式发展。
治理体系与治理能力建设也是为促进高等教育地方化、多样化和分类发展做出的组织机构与体制机制上的改变。过去中央统一办学集中管理，降低以至束缚了地方和社会办学积极性主动性，导致高等教育发展缓慢、模式僵化、适应性差。构建现代治理体系提升治理能力，根本上要求多方面参与，共治共管，尊重各自合理需要和利益诉求，从而有效解决长期以来高等教育办学与社会脱节、理论与实践脱离、教育供给与市场需求脱离等问题。
高等教育地方化、分类发展以及治理体系现代化发展，是适应并促进高等教育大众化普及化发展的重要举措。我们今天的高等教育已经成为庞大的事业，在校学生总数接近4700万人，毛入学率超过了60%，按照国际化标准，我国高等教育不仅实现了大众化，而且稳步进入了普及化阶段。但是，只要深入考察便不难发现，这种大众化普及化阶段以及相应出现的地方化和多样化，在很大程度上仅是形式上或外观上的变化，本质上却依然没有改变以往精英化时代单一化的学术标准及其结构，或者说，是一种“泛精英化”教育。这种“泛精英化”教育，有多方面的表现及其成因。
第一，高等教育单一层级的金字塔式结构已经稳固。前文指出，改革开放后，特别是20世纪90年代后到21世纪以来二十余年，中央和地方政府通过发挥举国体制优势，集中力量和资源重点支持若干高校建设世界（本地区）一流或高水平大学，进而在不同高校之间形成了严格的金字塔层级结构。由于政府政策和资源的分配是按照金字塔层级结构操作的，越是处于顶端的大学，就越占有各种资本优势，由此造成了学校及其成员为争取声誉、地位、资源与利益，不得不沿着金字塔这条狭窄的学术阶梯和进路不断向上攀越。高校排名热、改名热、升格热、项目热和获奖热，或者学生考研热、出国热，其动力均源自金字塔顶端的强大吸引力。金字塔式精英结构、功能其运行方式，不仅在高校系统层面存在，在高校内部的院系、学科专业之间以至师生个体之间，同样存在并发挥作用。
第二，学术取向的同质化办学。高等教育“泛精英化”的重要表现，就是把追求高深学术研究和传授系统学科知识、培养学术人才作为高校首要目的。欧洲高等教育双轨制中，精英学术教育轨高高在上，而大众职业技术教育轨则等而下之。美国学者布鲁贝克提出的以高深学术为核心的“认识论哲学”与以服务社会为目的的“政治论哲学”，既是两种不同的办学理念，又是两种不同高等教育等级结构在思想上的反映。西方高等教育发展进程，某种意义上是从认识论哲学走向政治论哲学，从高深学术走向社会应用，从精英主义走向大众主义的过程。如今的西方高等教育结构中，上述的教育理念与结构形态并存，使得高等教育展现出多样化格局。我国高等教育经过地方化、分类发展和治理体系建设，也形成了多样化的形态。然而，在层级金字塔结构中，居于顶端的大学清一色是学术学科型的，导致中下端的高校也几乎完全走上模仿学术化大学发展的道路，以求得更多的发展资源和良好的环境，造成政府实施的多样化分类发展特别是引导地方高校应用型技能型办学的政策，执行起来困难重重，不是推进不下去，就是走样变形。例如，没有一所高职院校不谋求升格本科，同样，也没有一所地方本科高校真正实现了应用型转向。学术性成为我国高校普遍追求的目标，尽管那些缺乏学科基础和研究能力的高校，本应以教学为主，但由于办学目标偏差，长期以来教学处于低水平，办学没有特色。
第三，教育评价以“五唯”为标准。20世纪90年代之前，高等学校的主要工作和职能比较单一，以教学为主，经费不多，科研任务轻，因此，高校之间、教师之间缺少竞争，也少了各种评价。进入90年代之后，随着高等教育任务的增加、职能的拓展和复杂的金字塔结构下竞争的加剧，学校及其成员的地位、等次、资源、待遇等越来越依靠评价。用数据和事实说明绩效的评价，业已成为资源分配的手段。大学排名、评估、认证、评奖，教师的学术称号、年度和任期考核、职称评审等各种评价如雨后春笋。其中，最有影响力的评价，不外职称、文凭、论文、人才称号、课题与奖项及其相应的等级。“五唯”成为区分高校与人才水平高低和质量优劣的主要标准。鉴于“五唯”把高校和人才分出三六九等，自然引导着高校和教师在“五唯”指标里攀升内卷，进一步强化着高校和人才的等级和精英心态，优绩主义和精致利己主义的盛行，也就不足为奇。
第四，学生社会成分出现分化。我国高等教育有别于旧中国和西方教育之处，体现在它不是按照人们的财富和社会地位而是按照考试分数来分配教育权利，这是我国教育公平性和制度优越性的一面，也是统一高考虽然问题很多但一直得以坚持的根本原因。不过，在分数公平的表象下，近些年来也出现了新的社会问题。由于基础教育普遍存在择校现象，使那些拥有社会资本的家庭及其子女，获得了更多的优质教育机会，而那些缺少社会资本的家庭及其子女，成为处境不利的弱势群体，获得优质教育资源的机会难以保证。如此，二者在教育的起点上出现不公平，最后造成高考竞争中的实际不公平。有研究指出，21世纪以来，在“985工程”大学或“双一流”建设高校中，来自农村和城市底层民众家庭的子女所占比例日趋下降，顶尖高校农村户籍学生所占比例甚至不足10%，一流大学成了社会精英群体的权利，“寒门难出贵子”成为人们议论的新的社会不公问题。在一流大学与一般高校中，以至在社会职业分配中，出现了阶层固化的趋势，加剧了教育不公平。
泛精英化现象的出现，原因是多方面的。首先是来自精英教育和文化的传统。不管怎样提倡平等，个人、群体、社会、民族、国家以及人类的知识、教育和文化，总是存在着先进与落后、富有与贫穷、崇高与渺小、伟大与平凡等差别。而人类社会的进步，总体趋势是朝高处迈进，那些少数人、集团和国家等精英阶层所优先享有的资源及其生活方式，会随着社会的发展进步，逐渐为大多数人和阶层所享有。所谓“旧时王谢堂前燕，飞入寻常百姓家”。尽管这种状况时而会被民主化运动打破，但其恢复力或复辟力依旧强大。这说明，精英文化相较于大众文化、精英教育相较于大众教育具有先天的优势和吸引力。今天，在高等教育大众化时代，追求普遍的高质量和优质化，正是精英教育的本义所在。其次是精英教育对大学而言具有天然的合法性。美国作家和社会学者福塞尔在20世纪70年代发表了一部文学作品《格调》（Class），书中以衣食住行等外在表现，如住房、消费、娱乐、摆设、智力生活、交流等，来考察和区分不同阶层的社会人群。其中在智力生活方面，他指出，美国大学已经发展到两三千所，但真正在上层社会中，被人认可、推崇和选择的，依然是那些历史悠久的具有声望的经典大学，这样的大学在80年代（作者再版时标出的数字）不过265所，其他的都是次等的、有水分的。虽然此言有些极端和片面，但也揭示出这样一种事实，即传统的精英大学才具有权威性和合法性，精英大学是高等教育的正宗。美国学者安东尼·T·克龙曼也指出，在现代多样复杂的高等教育金字塔结构体系中，支撑和赋予金字塔以基础并赋予意义的并非来自底边，而是来自它的顶端，越是顶端就越具有普遍和永久性的价值，而底端更多的是日常琐碎之事，金字塔下面的意义和价值是由上端给予的，这是一种金字塔的倒序关系。由此引出大众化时代的高等学校只有取法经典大学的理念和行动方式，或者达到它的水平和质量，才能获得人们的承认。这也不难理解，为什么低层次的高校总是向高层次大学看齐。后来的技术型应用型高校发生学术漂移的内在原因，实际上暗合了柏拉图提出的理念论中的分有说，即具体的事物如果要得到说明或正名，它就必须分有那个至高的、背后的和本体性的理念，而分有的理念越多，那个事物就越呈现出自己的本质。
五、未来之路：普及化时代建设高质量教育体系
新中国成立以来至今，高等教育已走过75年的历程。其间高等教育发展很不平静，也很不平凡。中华人民共和国自成立至改革开放前这一时期，单就规模而论，可谓精英化教育阶段，但其实质却是解构精英和反精英的，是大众的教育，其遵循的是革命主义的政治斗争哲学；改革开放至世纪之交，规模形态上实现了高等教育大众化，21世纪以来至今，更是进入普及化阶段。然而，大众化抑或普及化，依然不过是统计学意义的，实质上是精英意识的返场和不断扩大，使得高等教育观念、结构、内容、评价标准以及接受教育的心态，出现普遍的“泛精英化”倾向，它所遵循的不再是政治的和革命的逻辑，而是回归文化和教育的逻辑。由此展现出我国高等教育发展不是从精英化到大众化的过程，而是大众教育到大众式精英教育的逆向路径。长期以来，随着高等教育的扩招和大众化普及化进程加快实现，政府、社会和高校都认识到要构建相应的分化的、多样化的教育结构体系以及治理体系，但始终难以推进。为实现高等教育转型发展，政府和高校投入的政策和资源成本不可谓不高，然而收效甚微。说明人们还没有真正发现大众化普及化表象背后的泛精英教育逆向过程的内在逻辑，因此政策与措施可能不对头。一段时期以来，在重构大众化时代高等教育体系的问题上，政府采取一种“分”与“堵”的方式。“分”，就是分开、分隔、分家，政府对少部分大学斥重资建设一流大学，其余大部分高校，要求其发展应用型、技能型或职业型教育；所谓“堵”，就是不允许高职高专院校，尤其不允许公办高职高专院校升格本科，斩断其上升通道。然而，事实证明并不成功，堵也未堵住，分也未分开。这说明，重构大众化普及化时代高等教育体系，必须选择合理的、合适的对策和路径。正如大禹治水采用顺势而为的疏通思路和做法一样，必须考虑我国高等教育发展的历史传统、社会基础以及文化心理结构等特点。事实上，我国两千多年的社会，虽然其间有阶级、等级和阶层之分，人有所谓上智下愚和高低贵贱之别，但总体上，阶级阶层之间不是隔绝封闭的，人的社会地位也不是中世纪欧洲那种世袭的，其间是开放的，存在着上下流动的可能和机制。这个机制，既包括察举、九品中正、科举考试等制度，也包括教育。就民族心理而言，国人骨子里有“人人能为尧舜”、“将相本无种，男儿当自强”、“天行健，君子以自强不息”的观念。不是英雄或精英人物创造历史，相反是人民群众创造历史。以人民为中心发展教育，走共同富裕而不是两极分化的中国式现代化道路，鲜明反映出人民群众主体性的基本立场、思想和方法。习近平总书记反复强调，不能把大学人为分为三六九等，要改变不合理的评价理念和评价标准。高等教育发展、高等学校办学，要走高质量发展道路，构建高质量教育体系。高质量教育体系，不仅表现为高等教育区域布局合理，结构优化，功能职能分工协调，更重要的在于适应和促进经济社会发展，适应和促进新质生产力发展，适应并促进社会公平正义。多样化、协调性、公平性和高质量并重。而多样化、协调性和公平性，又必须统一在高质量当中，以高质量为最终发展目标和归宿，办好人民满意的高等教育。没有高质量，公平、协调和多样就失去了方向与意义。所以，建设高质量高等教育体系，无论是发展“双一流”建设高校，还是发展地方应用型高校或技术技能类高校，每一条路径都应该通往高质量，追求高质量，办出高水平，培养出科学家、政治家、哲学家、文学家、艺术家、发明家、大国工匠、能工巧匠等各行各业需要的精英人才。不宜笼统地将应用型高校、技术技能型高校及其所实施的教育简单化地贴上低质量或大众化的标签；同样，也不能把研究型大学与精英教育画等号。如果说，传统精英化时代的精英教育是单一封闭的等级系统，那么普及化时代的精英教育则必须是多元开放的平等系统。笔者认为，大众化教育和精英化教育并不矛盾。普及化时代建设高质量教育体系，打造一批学术型精英高校、应用型精英高校、职业型和技能型精英高校，使其在各自赛道上百舸争流、力争上游，全面提高教育质量，完全可以消弭精英教育与大众教育的矛盾和对立，进而引导高等教育坚定走向持续健康发展的强国之路。
（刘振天：厦门大学高等教育发展研究中心主任、教授）
（来源：《高等教育研究》2024年第9期）
