摘要：教育评价改革已经成为推动高等教育高质量发展的重要举措。长期以来，传统的“五唯”评价体系过于依赖教育量化指标，忽视了教育的多样性、综合性、丰富性、人文性等复杂品性。“五唯”评价体系严重背离了教育的本质和规律，偏离了学校办学的核心目标：在认识论上表现为机械片面，缺乏对教育的多元化理解；在价值论和实践论上趋向功利主义，仅关注教育的短期和表面成果；在管理学上，落入形式主义和技术至上的陷阱。要破解上述困境，需要破除“五唯”评价体系，代之以新的多维评价体系，推动高校回归育人本位。在认识论层面，教育评价应以“立德树人”为根本标准，致力培养德智体美劳全面发展的高素质专门人才；在价值论层面，教育评价应突出质量导向与贡献导向；在实践论层面，教育评价应向教学工作倾斜，提升教学评价的分量和占比；在管理学层面，需要进一步完善教育评价指标体系，改进评价标准、程序和方法，健全高校师生和社会用人部门多元主体参与的评价机制。
教育评价、教育理论和教育发展被看作当代世界教育的三大主题。其中，教育评价是人类古老的、有目的的教育实践活动。高等教育评价从以往的检验教育效果的后置性（事后）活动，日益演变成影响教育目标、教育计划、教育政策和教育决策活动的前置性（事前）活动。评价制度体系对高等教育组织及个体具有显著的规范、激励和导向作用。这就是人们经常形容的，教育评价不仅是尺子和镜子，更是指挥棒和方向盘。2020年，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》（以下简称《总体方案》）指出：“教育评价事关教育发展方向，有什么样的评价指挥棒，就有什么样的办学导向。”近年来党和国家把教育评价提高到“事关教育发展方向，事关教育强国建设成败”的高度。然而，在长期的教育实践中，一种与“教学为本”的理念背道而驰的评价体系逐渐形成，即“五唯”评价体系，该评价体系主张唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子。
“五唯”评价体系严重偏离了教育评价的初衷，不仅影响了高等教育的本质和使命，也逐步削弱了教学在高校的核心地位。因此，反思“五唯”评价体系的弊端，确立回归“教学为本”的理念与路径，成为深化新时代教育评价改革的重要目标和迫切任务。
一、“五唯”评价何以背离教学为本
在当今高等教育体系中，“五唯”评价体系虽然在促进研究成果生成和学术竞争力提升方面发挥了一定作用，却也引发了许多关于其与教育本质关系的反思与疑问。作为知识生产与传承的核心，现代大学的教学职能应当始终处于优先地位。然而，量化导向的评价机制常常会导致教学目标的偏离。
（一）“五唯”教育评价之源
众所周知，现代大学具有教学、研究、服务和交流四项主要职能。教学职能出现最早，且长久以来教学是大学的唯一职能，因而从事教学工作自然成为大学教师的唯一职责。我国古代留下了许多关于大学及其教师职责的论述，如“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”“教也者，长善而救其失者也”“师者，所以传道受业解惑也”；等等。19世纪初，德国大学首次确立了“教学与研究”结合的教育原则，使研究活动正式进入大学，但那时的研究主要是为了教学，并服务于教学，目标是培养理性与德行兼备的完人。之后，研究活动日益受到大学的重视，逐渐发展成为与教学并存的职能，如此，教学职能由以往的“唯一”变成了“之一”。19世纪末，美国发展起研究型大学，研究不仅成为大学的独立职能，也成为大学的一种类型。自20世纪初以来，欧美大学已经把研究和论文发表视为学者安身立命之本，评价大学教授的学术水平、教职的获得与晋升，主要看其研究和论文发表情况，这一传统一直延续到现在。
大学是研究高深学问的机构，以发展学术和养成硕学宏才为首要目标，应坚持思想自由和兼容并包的原则。自中华人民共和国成立以来，在相当长的时期内，大学以教学为主。因为我国学习苏联经验，采取科技和教育分立的体制与模式。大学是教育教学单位，以教学和人才培养为主；独立设置的科学院则是研究部门，以科学研究为主。20世纪80年代末，为适应现代化建设以及应对世界范围内掀起的新科技革命挑战，大学的科研职能逐渐被重视和强化。国家确立了重点高校的“两个中心”目标，即大学既是教学中心又是研究中心，以此发挥高校人才培养和科学研究的密集优势。但如何开展高校科研工作，对于刚刚改革开放不久的中国高校而言，却是个新课题。为此，有高校尝试采用科学引文索引（SCI）指标，鼓励高校教师开展研究，对发表SCI论文的院系和教师给予奖励，并将此作为高校教师职称晋升的重要依据，同时也成为衡量教师和高校学术水平的重要标准。不仅如此，SCI指标的影响逐步扩大，从少数单位拓展到几乎所有部门，从自然科学领域拓展到人文社会科学领域，从唯论文到以论文为核心的唯职称、唯帽子、唯奖项、唯课题。“五唯”成了评价高校办学水平和教师工作质量的标准体系，直接左右着高等教育的改革和发展。
“五唯”评价体系的实质是以量化为标志的一维性或单一性评价。“五唯”评价中的每一项指标，都可以找到一系列数据加以支持，如论文的篇数、字数、转载率、引用率等，刊物、课题、奖项、人才称号等亦如此。“五唯”评价确有其明显的优势，主要体现在四个方面。一是化繁为简。“五唯”评价将复杂的教育问题、人才问题、学术问题进行简化，即从这些不同的项目中，抽取并归结为一定的数量，以数量的形式来表征大学、学科或教师的水平、声誉和贡献，这就消除了项目间的各种差异，并以此作为学校、学科或教师质量考核、绩效考核与资源分配的重要依据。二是强化激励。量化数据的公开性、可比性有利于不同主体掌握更多的有用信息，看到自身位置以及自身与他人之间的差距，激发组织及个体之间的资源竞争与荣誉竞争，提高了知识生产活力和效率。如近年来，我国发表的科技论文数量一路攀升，成为名副其实的论文生产大国。《2022年中国科技论文统计报告》显示，中国热点论文数量首次排名第1位。按照国际论文被引用次数统计，中国高水平国际期刊论文数量排名保持第1位；在农业科学、材料科学、化学、计算机科学、工程技术5个领域排名世界第1位；高被引论文数量、发表在国际顶尖期刊论文数量继续保持世界排名第2位等。三是提高管理效率。“五唯”评价体系的引入，不仅能够为教育管理和教育资源的分配提供理论支持，而且通过标准化和可操作化的量化手段，可以提升评价结果的精确度与可比性，从而减少了主观判断的偏差。同时，实现了数据收集与分析的可视化，使教育管理的效率显著提高。这种量化管理模式能够快速识别教育资源配置中的短板，优化教育资源分配方案，最终助力教育公平与高效管理目标的实现。四是促进学术活动的全球化。如早期理科的“SCI”科学引文索引，使高校找到了知识生产的国际参照系，从而使广大科技工作者遵照标准、程序和方法等开展科研工作。
（二）“五唯”教育评价之弊
虽然“五唯”评价有其历史必然性和一定的功效，但如果发展到极端则会从根本上违背教育的本质和规律，成为错误导向，给高校乃至整个教育工作带来消极影响和危害。
从认识论上看，“五唯”评价是违背教育的本质和规律的。这里所说的违背教育的本质和规律，不仅指违背了教育本质和规律的具体内容，还违背了人们对教育本质和规律的认识过程及其发展阶段。就教育本质和规律的内容来看，教育的对象不是僵化物，而是有生命、有意识、有性情的个体。人的受教育过程及其结果，有的是能够显现的外在行为变化，但更多的是无法显现的内隐的、高度复杂的心理活动和精神活动，如动机、情感、价值、态度等可能无法通过观察其外部变化等量化形态来描述和说明。在很多情况下，不同主体虽然展现出相同的外在行为，但他们的内在动机与情感可能并不相同，完全通过量化的方式进行分析可能会使过程与结果南辕北辙。因此，不宜机械地对学生进行量化考核和评价。
从人们对教育本质和规律的认识和把握的过程来看，“五唯”评价仅仅表明人完成了对教育本质认识过程的第一阶段，即“从生动的直观认识上升到理性认识”的阶段。若按照马克思所说的人的思维形成的两条路线，“五唯”评价只完成了“从丰富的表象发展为一般的抽象规定”阶段，而此过程未能继续深入，使抽象的规定回到思维的具体中，也就是没有从整体出发，未能做到理论与实际相结合，而是将抽象的规定当作最普遍和最一般的规律形态，陷入僵化的教条主义。换言之，将复杂的现实教育抽丝剥茧，抽象出一般的数量形式，只完成了认识教育本质的第一阶段。只有将抽象的数量指标体系和量化评价理论，同具体的教育情境、教育对象、教育条件有机结合，看到具体教育对象、教育环境、教育条件的差异，以此作出相应的改变，才能使理论更好地适应实际、刻画实际、指导实际和改变实际，也才算达到了认识、理解和把握对象的最终目的。因此，破除“五唯”评价符合哲学认识论原理，有利于实现理论与实际相结合。
从价值论上看，以量化为主的“五唯”评价，是典型的功利主义和政绩主义评价。在“五唯”评价观导向下，高校政策与决策、高校发展与改革均围绕数量进行，以数量增长为目的。具体表现为：考虑眼前利益多，谋求长远发展少；考虑局部政绩多，谋求整体发展少。一些高校热衷于制造“短平快”的论文、奖项以提升自身的排名，进而获取更多资源；部分教师把工作当成获取利益的手段，缺乏对事业和教学科研工作的热爱；部分学生攻读学位的目的是谋求就业，缺乏投身科学事业的雄心壮志。上述做法与培养具有家国情怀和社会责任感的人的教育目标严重不符。
从实践论上看，“五唯”评价是典型的重研究轻教学、重知识轻能力、重理论轻实践、重教书轻育人的片面评价。无论是基础教育阶段的唯升学、唯分数，还是高等教育阶段的唯文凭、唯论文、唯帽子，都是由升学、分数和论文派生出来的。唯升学、唯分数、唯论文是以学术评价和人才评价为核心的，使学校及师生追求升学率、追求分数、追求论文至上。具体来说，“五唯”评价会使教师把大量时间和精力投入论文撰写和科研成果产出上，让学生更加重视与考试相关的学科，教学呈现片面化、静态化等状态，导致日常教学重视智育忽视全面教育等问题，学校教育被封闭在学校围墙内，切断了其与生产生活的联系。这与培养生动活泼、主动发展的人，与实现创新教育目标格格不入。
从管理学上看，“五唯”评价是典型的技术主义和管理主义至上的评价。在高校内部，高校管理者成为评价实施者，而师生在评价中的主体性被消解，高校行政权力凌驾学术权力之上。一个最显著的例子就是，高等教育改革方向本是转变政府职能、简政放权、扩大高校办学自主权，使高校成为依法面向社会自主办学的实体。高校内部自然也应逐渐扩大二级学院的权力，实施“学院办大学”。诚然，在近年来的实践中，教育行政部门和高校行政系统确实下放了不少权力，然而由于“五唯”等各种教育评价的存在，使已经下放给高校或二级学院的自主权力，变相地被事中和事后的教育评价收紧或收回，高校或二级学院被动地跟着评价指标，尤其是围着各种数量指标转，实际自主权被大大弱化，导致高校办学模式雷同，这为高校多样化发展和特色化发展造成阻碍。
需要指出的是，自20世纪90年代以来，我国开展了多轮高校教学评估和专业认证工作，目的就是扭转长期以来“五唯”评价影响下高校形成的重研究轻教学现象，并取得了明显成绩。然而，对这一成绩的估计不能过高。实际上，教学评估和专业认证不仅未能破除“五唯”评价，甚至也受到“五唯”评价的影响，出现了“重数量轻质量、重硬件轻软件、重结果轻过程、重短期轻长远”的弊端。
“五唯”评价已泛化为唯科学主义或技术至上主义评价，它不仅在认识上轻视教学、在地位作用上弱化教学，而且在时间与空间上挤占教学和压缩教学，更重要的是，“五唯”评价背离了教育教学过程中人的本体性、多样性和丰富性，背离了全面发展的教育目标和宗旨。不破除“五唯”，就谈不上高等教育高质量发展，谈不上创新人才培养，谈不上自主知识体系建设，更谈不上实现建设教育强国、科技强国和人才强国的战略目标。
二、破“五唯”评价立多维评价，能否使教学回位
我国教育评价领域正在经历从“五唯”评价向多维评价的转变，这是解决长期以来教育评价中存在的简单化和功利化倾向的重要举措。虽然我国政府持续推动着教育评价的系统性改革，但在实际操作中的困境依然突出，在一定程度上阻碍了教学回归的进程，也体现了教育评价改革在落实过程中的复杂性。
（一）政策指导性：从“五唯”到多维的视角转变
针对“五唯”评价错误导向及其给教育教学带来的诸多问题和弊端，《总体方案》提出了改革教育评价的具体解决办法，包括以立德树人为根本任务，以党政、学校、教师、学生和社会评价改革为主要对象，以破除“五唯”为关键抓手，以破立结合、政策集成、协同推进为主要方法，以构建具有中国特色、世界水平的教育评价体系为主要目标。针对长期以来教育评价中存在的简单化、功利化、单一化倾向，明确提出了“十不准一禁止”要求，锚定到2035年基本建成富有时代特征、彰显中国特色、体现世界水平的教育评价体系。
《总体方案》由中共中央、国务院印发，这在中国教育评价领域还是首次，充分显示了党和国家对教育评价改革的高度重视和推进改革的坚定决心，也反映了教育评价改革这一世界性难题的艰巨性和复杂性。《总体方案》最大的特点是在强调破除“五唯”评价的同时，推出了一系列新的评价，如师德评价、同行评价、代表作评价，学生德育、美育、体育、劳动教育评价，过程评价、增值评价、综合评价等。显然，这些新的评价为以往的教育评价增添了新的内容，赋予了新的时代内涵，提出了新的标准和要求。概言之，《总体方案》就是变“五唯”评价为多维评价。《总体方案》印发后，各级政府、学校和社会积极行动，加以贯彻落实，取得了明显的进展和阶段性成果。按照《总体方案》的要求，有关部门协同行动，仅在国家层面就印发了40多个有关职称评定改革、SCI论文认定等具体落实文件和补充性规定文件。各地方教育行政部门和学校印发的文件更多，规定也更加具体，由此推动教育评价改革走实、走深、走细。
高校基本遵循《总体方案》要求进行评价，普遍把立德树人和师德师风置于各种评价的首位，师德问题一票否决；坚持并完善教授上本科课制度；多数高校为教师开辟了教学型、科研型、教学与研究结合型、服务与成果转化型等不同的评价赛道，实行多元评价和分类评价，对在某一方面业绩特别突出的教师，破格提升职称或者实行重奖；一些高校取消了将论文发表作为研究生取得学位的限制性条件，弱化“帽子”人才的身份象征，回归学术荣誉称号；部分高校积极探索学生五育全面评价、学业考试与平时综合评价、增值性评价和过程性评价；等等。凡此种种，在改变长期以来重研究轻教学的趋向、巩固教学中心地位以回归教学根本职能，特别是在遵循教育教学规律、体现教育教学本质等方面发挥了重要作用。
（二）路径依赖与新政不足：破“五唯”评价的现实困境
尽管现实教育评价改革政策强调多维评价的重要性，但在实际执行过程中，尤其是高校内部的各项具体决策与资源分配，仍面临许多障碍。“五唯”评价的“顽瘴痼疾”使多维评价的推进面临重重困难。
一是“五唯”评价由明转暗，并未得到根除。多维评价还处于次要、边缘和附属地位，尚未动摇“五唯”评价主导地位。一些高校在大学和学科排名、资源配置、人才引进、教师评价与绩效奖励等方面，依然强调“帽子”、论文、课题、影响因子等“五唯”指标，评价中的简单化和功利化趋向未能有效克服。有的高校对不同级别刊物上的论文、不同级别课题实行区别化奖励；一些“双一流”高校实施的人才引进制度、预聘制度、长聘制度过于依赖量化的科研指标。各个高校在相互竞争和对比中，也突出对比各种人才“帽子”数、权威论文发表数、重大课题立项数及经费数、重点学科数、大学及学科排名等，这些导向强化科研而弱化教学。虽然多数高校开始重视并探索多维评价，如同行评议、代表作制度、品德评价、综合评价、特殊贡献评价及质量文化评价，但关于如何建立有效的多维评价机制，使评价更为科学合理、更具实践性和可操作性，从而促进多元主体参与评价和评价多样化发展的探索相对不足。因此，在现实教育评价中，多维教育评价常常被边缘化，作为点缀或修饰。同时，人们还担心多维教育评价会更受个体主观影响，造成评价结果的不公平。因此，在实际中发挥作用的依然是“五唯”评价。
二是本科教学评估和专业认证不足以起到落实教学中心地位的作用。本科教学评估和专业认证虽然已经开展多年，但在实践中逐渐形式化和表面化，且评估和认证流程越来越繁杂，未能在分类办学、内涵建设和质量提升等方面发挥应有的作用。大多数高校将其作为临时应对的行政手段，“上热中温下冷”现象较严重，高校积极性不高，参与度低，消极被动，对改进教学方法和提高教学质量缺乏助力。
三是高校教学投入不足的问题仍然存在。教师对教学的投入更多的是在完成基本教学工作和避免教学事故上，教师的主要精力和时间没有花费在备课、批改作业、辅导答疑及与学生交流中。预聘制度、长聘制度使青年教师压力增大，焦虑感和危机感严重，他们普遍缺乏单位认同感和归属感。教师的精力更多放在争项目、写论文和求发表上，不愿意承担公共服务和学生教育教学工作。
四是高校教育评价改革力度不够，缺乏系统性和联动性。有些高校领导担心破“五唯”后教师会“躺平”，影响学校整体的学术发展、学科建设和学校排名，进而影响学校资源、声誉和长期发展。因此，在教师评价、绩效和资源分配方面，有些高校变相鼓励教师开展科研活动和发表论文。有些高校虽然实施了分类评价，单设教学类型高校和教师，但教学型高校和教师的地位依然偏低，晋升要求又很高。如在教学型教师的职称评聘中，要求教师有省级以上教学改革课题、教学改革成果奖项，同时还要求教师有教学改革类论文发表等。另外，对教学型教师的晋升和奖励数量过少、范围过小，不足以激发和唤起更多教师投入教学行动。教学与研究政策出于不同部门，相当抵牾，没有考虑系统性和整体联动性，教学与研究一软一硬现象没有得到根本改变。高等教育评价改革力度不够、评价的系统性和联动性不强，出现上述问题的原因主要有四个。第一，评价认识问题。受“五唯”评价影响，人们早已在心中对大学、教师乃至学科进行分等分级。在许多人看来，高校的主要职责是推动学术前沿的创新与突破，因此，科研成果成为衡量大学及教师水平的核心标准。即便是教学水平高、成果显著、影响力大的教师，他们的地位和贡献也往往低于那些学术发表数量多的同行。各类高校，尤其是不同层次的高校，在人们眼中被划分为明确的等级，最顶尖的是研究型大学，最底端的是应用型高校和技术型高校，而在各个高校内部，各学科之间的评价标准也存在差异，通常自然科学、工程技术等“硬学科”占据评价的上层位置，人文学科则常常居于相对次要的位置。这种现象不仅反映了社会对高校的总体认知，也深刻影响了高校内部的资源分配和发展策略。第二，评价性质问题。评价的性质决定了其设计和实施的复杂性以及对不同主体的影响。不同类型的评价在目标、方式、难易程度、成本投入及被评价者的主观感受等方面存在显著差异。例如，以论文数量、影响因子、刊物等级、课题等级、获奖等级、人才称号等为核心指标的“五唯”评价模式，由于其简单明了、显示度高、易于量化和比较、评价成本低且经济实效高，具备了广泛传播和应用的基础，因此被普遍认为是相对公平的评价模式，而多维的综合评价虽然在理论上更贴近科学与人文精神的平衡，能够更全面反映个体或集体的实际表现，但却面临诸多现实问题。首先，评价需要综合考虑多种主客观因素，评价标准的主观性和模糊性使评价结果难以量化和统一。其次，多维评价过程往往需要较长的周期和更多的经济资源与人力资源投入。再次，多维评价对评价实施者的专业性和执行能力要求较高，并可能受限于执行机制的不完善或配套制度保障的缺乏。更为关键的是，多维评价容易受到行政意志或个别利益群体的影响，导致评价结果的公正性和可靠性受到怀疑，甚至可能加剧不公平现象。第三，评价方式问题。当前的教学评估、专业认证等工作，更多地呈现一种自上而下、自外而内的行政检查模式，评估和认证过程过于强调复杂的指标体系、严格的要求和繁琐的程序，虽然这在一定程度上能够确保对教育教学质量的客观监督，但也让高校在实际操作中疲于应对。很多高校的评价工作逐渐退化为“迎检”导向，即教师和管理人员将大量的精力放在整理材料、接待专家等表面工作上，而非关注实际教学质量的提升或教学方式的改进。原本应当推动高校向更高质量发展迈进的评估体系，反而因为程序的繁杂性和操作的形式化，难以有效调动师生的主动参与和积极反馈。在实际操作中，师生往往感到这些评价标准与自身的实际教学和学习需求存在距离，甚至对评估程序本身产生抵触心理，而学生作为评价中的重要一环，也常常处于被动接受评价的地位，他们的参与和反馈无法得到充分重视，这些会进一步削弱评估在改进教学中的作用。第四，高校职能转变问题。当前高校的职能已从传统的“以教学为核心”逐渐扩展为多重任务体系，教学职能也因此发生了根本性的变化，从以往的“唯一”职能转变为如今的众多职能“之一”。高校教师在这一多元职能体系中，面临着不同角色之间的冲突与挑战。在过去，教师的主要职责是教学，传授知识、培养学生是他们工作的重心。然而，随着高校职能向多元化发展，教师不仅要完成教学任务，还要承担繁重的科研和社会服务工作，这使他们难以全身心投入教学。如今，科研甚至逐渐“僭越”教学，导致教师不得不在教学和科研之间维系时间和精力的平衡。尽管如此，回到以教学为“唯一”核心的时代已不可能。高等教育的现代化和全球化趋势决定了高校不仅要承担传授知识的任务，还要成为推动知识创新、服务社会发展的重要力量。
五是资源分配政策问题。当前依旧存在的绩效主义教育评价和以激励为主的管理主义评价，总是与资源配置联动。我国在高等教育发展的不同阶段，资源配置方式也呈现明显的阶段性特征。随着高等教育进入快速扩张期，国家在资源分配上采用了竞争性分配的方式。这种竞争性资源配置模式的一个突出特点是，优质资源往往向少数顶尖高校倾斜，尤其是研究型高校。研究型高校具备较强的科研实力和学术影响力，更容易在各类科研项目申报、人才引进、成果奖励等方面获得优先支持。相较之下，地方高校和教学型高校由于科研产出较少，在竞争中处于劣势，无法获得足够的资源支持。采用竞争性资源配置模式的一个后果是，高校之间的评价标准逐渐趋向于科研成果的量化。这种量化导向的评价体系激发了高校和教师追求科研产出的动力，尤其是在当前绝大多数优质资源集中于研究型高校的情况下，教师意识到只有在科研领域有所突破，才能获得更多的发展机会和资源。这种结构性的资源分配不平衡，不仅使高校间的分类评价失去公平性，也在无形中传递出一种单一的评价标准，即学术水平的高低和科研成果的多少是衡量高校水平高低的唯一标准，而这显然不利于分类评价。同时，在高校教师分类评价中，也存在“畸轻畸重”的现象。即使已经实行教学倾斜政策的高校，其范围和力度也远远不够，难以让高校和教师安于教学、潜心教学。比如，很多一流大学每年只有极少数的教学型教师能够获得晋升高级职称的机会。所谓向教学型教师倾斜的政策，没有得到有效落实，起不到重视教学的示范和引领作用。
三、回归教学本位的评价改革路径
回归教学本位，有三个方面含义。一是要恢复高校教学职能的核心地位。教学始终是大学最核心的职能之一，高校的首要任务是为社会培养高质量的人才，必须在教育评价中重新聚焦教学，使教学工作成为评价的核心。二是要重新确立教学工作的中心任务。高校的科研和社会服务要与教学相互促进，而非形成割裂。科研活动应促进教学，提升教学的专业和学术水准；社会服务应为教学提供实践资源和平台，帮助学生将理论知识转化为实践能力。三是要提高教学质量。教学质量的提升不仅意味着改变单一的知识传授模式，更要求高校在教学设计、课程安排、教学方法等方面进行深层次的改革，提供更具挑战性和启发性的学习环境。
要回归教学本位，以上三个方面应紧密相连，缺一不可。回归教学本位，必须以提高教学质量为最终目的，这也是高校评价体系改革的根本目标，舍此，其余两者就会陷入形式主义，失去回归的价值。回归教学本位需要从多维视角系统推进各项教育评价改革。
（一）认识论维度：确立立德树人根本目标，牢记育人初心
从认识论的角度来审视高等教育的根本任务，“立德树人”不仅是教育活动的核心理念，也是教育理论中的基本命题之一，是对教育本质的一种反映。“立德树人揭示了教育的本质，突出了‘德’在促进人的全面发展过程中的突出地位，科学地阐释了道德发展与人的全面发展的辩证关系。”因此，“立德树人”的理念不仅仅是一个政策导向，还是基于教育认识论的根本要求。正如杜威所言，教育的真正目的在于塑造个体的成长与发展，使之成为社会中的有用成员，而不仅仅是传授知识。
教育知识的结构在很大程度上决定了教育评价的模式。在如今的高等教育中，知识传授的社会意义和道德意义逐步被其科研意义所超越，教书育人、评价育人存在“两层皮”现象，在实际操作中，育人目标与教育评价之间出现了脱节。在许多高校中，评价标准倾向于依赖量化指标，这些标准与学生的全面发展目标存在偏差。因此，应着力在认识维度上打破这种局面，将育人贯穿于整个知识传递过程，将“立德树人”这一教育使命落实到具体的评价标准中，构建一个多元化且符合育人目标的评价体系，从而将教育评价转化为促进学生全面发展的有效工具。多元化且符合育人目标的评价体系能够围绕学生全面发展的需求，注重培养学生的社会责任感、创新能力、合作能力、批判性思维能力等软实力，而不是仅仅追求学术产出。
因此，教育评价不仅是对教育成果的考核体系，还是教师课程和教育实践的反馈体系，是促进教育主体不断提升和改进的手段。通过教育评价，教师能够更好地反思和调整自己的教学方法和理念，使教学真正回归到“育人”这一根本任务上来。无论哪项工作，都应该围绕着人的培养，促进教书育人、科研育人、服务育人、评价育人。要把教育评价作为落实立德树人的有效抓手和机制，认真落实执行。
（二）价值论维度：强化质量与贡献导向，引领价值认同
广义的价值主要指主体与客体之间在相互联系、相互适应、相互依存、相互影响的互动关系中所产生的效应。评价是关于“对象”价值的活动，是“主体”根据一定“目的”，通过特定“方法”收集关于某“对象”在某“价值领域”或“价值向量”的“数据”，根据特定指标、标准或“参照系”对数据进行分析，以识别对象的价值、品质、质量、效用、效率和重要性的过程。也就是说，价值论视域下的评价活动本质上是一种基于价值的认识活动，高校教育的根本任务在于通过科研和教学实践，为社会提供有质量、有价值的贡献，而非为政绩主义和功利主义服务。按照马克思主义价值论观点，人的活动及其成果的价值取决于其在社会实践中的贡献。马克思认为，价值是人类劳动的产物，所有活动的价值都必须通过其对社会的贡献来衡量。在高等教育中，高校教师的教学活动与科研活动的价值也应从其对社会、学生及学术界的贡献来评判，而非简单地通过论文发表，或获取科研项目课题的数量等目标来进行评判。
强化高校教师的教学与科研质量，必须厘清教学与科研的目的性和价值性。教学的最终目的和内在价值体现在教师通过教学培养学生的各种能力，帮助学生形成健全的人格等。因此，教学评价的标准应更多地关注教学质量和教师对学生成长的贡献，而不仅仅是教师授课的次数或学生成绩的量化指标。同样，科研活动不能仅依赖数量来判断其质量，而应考量科研成果在理论、技术和工艺上的突破，尤其是其对社会发展和实际应用的贡献。数量型科研的评价体系往往导致巨大的学术泡沫，许多成果缺乏真正的创新性或社会效用，使科研活动失去了其真正的价值。
此外，教学与科研的双重平衡也是价值论中不可忽视的一部分。教学和科研应当被视为高校教师职责的两个重要方面，二者在价值贡献上是等同的。在当前的高校评价体系中，过度强调科研已经导致教学的边缘化，这违背了价值论对教学的内在要求。德鲁克曾有过这样的观点：组织的目标必须是产生价值，而不仅仅是创造数据。以质量和贡献为导向的评价体系能够给科研成果挤掉水分和泡沫，杜绝数量型科研，同时，教学课题、教学成果应该与科研课题、科研成果同等对待。价值论逻辑为我们提供了一种有效的评价框架，将评价引回到教育的本质。
（三）实践论维度：凸显教学主体地位，提升教学质量
从实践论的角度来看，教育评价改革的核心在于提升教学的主体地位，并促进教学质量的提高。重新确立教学的主体地位，既离不开对其本身投入的强调与重视，也需要反馈机制和矫正机制为其保驾护航。
一是要提升教学分量和占比。美国耶鲁大学、威斯康星大学等一流大学在教师职称评定中，主要考评教学、研究和服务三个方面内容，教学评级必须在考核期内连续优秀，否则没有资格参加职称评审。这一做法强调了教学在高校中的核心地位，要求教师在教学上保持高水平的投入与表现，为我国教育评价改革提供参考借鉴。在“双一流”高校中，教学型教师比例可达20%～30%，而在普通高校中，这一比例则应达到50%～70%，这不仅符合客观实际，也能切实调动教师教学的积极性和主动性，促使高校真正回归教学本位，使教学实践成为评价高校教师的重要标准。
二是要改进教学评价方式与程序。任何实践活动都需要有反馈机制，反馈不仅是反映实践效果的途径，更是推动实践持续优化的重要动力，以便在下一步实践中进行自我修正和优化。在教学实践中，教学评价就是一种重要的反馈手段。有效的教学评价机制不仅能够检验教学的实际效果，还能为教师提供改善教学的方向。但传统的教学评价在方式和程序上都缺少多维度的反馈机制，容易产生主观性强、缺乏系统性的弊端。因此，教学评价应充分发挥教师自我评价、同行评价和学生评价的优势。自我评价能够促使教师反思教学中的不足，同行评价可以提供专业性指导，学生评价能够及时直接反映教师教学效果，以此三位一体推动教学评价成为教师改进教学实践的有效工具。通过强化教学评价的反馈机制，可以促使教师在教学中不断改进，最终实现教学质量的提高。
三是要针对教学问题建立问责追责机制。在实践论的框架下，实践的成效必须得到检验，任何偏差都需要矫正机制加以调整，以确保实践活动朝着正确的方向发展。建立教学问责机制能够有效监督教师的教学态度、投入和水平，对在教学过程中存在明显问题的教师进行问责。问责的处理结果可以包括降级、转岗，甚至降低职称和待遇。这一机制与实践论中的“否定之否定”辩证法相吻合，即通过否定不合格的实践，进而推动新的、更高水平的实践发展。这种问责机制的实施，不仅能为教师提供高质量教学的明确导向，还能促使其在教学过程中保持高水平的投入，实际上也是对教学质量的进一步保障。
（四）管理学维度：完善评价标准，健全质量治理制度
从管理学的角度来看，完善高等教育的评估、认证和指标体系是提高教学质量、促进高校管理现代化的重要制度保障。管理学理论强调通过科学的、有效的、针对性强的管理方法和制度安排，确保组织目标的有效实现。相反，过度形式化的评估并不能真正提高活动的质量，反而会造成资源的浪费。
一是要改进现行的本科教学评估和专业认证相关工作，变强制性评估为自主性评估，从结果性评估转向过程性评估。在当前的本科教学评估和专业认证工作中，存在形式主义严重、程序繁杂、实质性指导不足等问题。因此，必须使行政权力让渡学术权力，从强制性评估转向自主性评估，变“要我评”为“我要评”，即将评估的主动权交给高校，让高校根据自己的办学目标、教学特色及学生的需求进行诊断和改进，强化自主评价和自我评价。同时，现行的评估认证工作过于注重结果导向，而忽视了对评估过程中出现的问题进行诊断和改进。在管理主义框架下，过程控制是提升管理效率的重要手段。评估应从单一的结果量化导向或最后的量化指标导向转变为“诊断、咨询和指导”的过程性评估导向。上述转变有利于高校及时发现教学中的问题并进行自我诊断，以此为基础，辅之外部专家的诊断咨询指导，从而更好地帮助高校在教学实践中进行反思和调整，提高教学质量。
二是要研制高质量教学评价指标体系。我国已形成一套教学评价标准和指标体系，但评价理念、标准、方法和技术都比较落后，教学评价指标体系较为僵化，普遍强调知识中心和教师中心，无法满足新时代需要。因此，需要重新组织力量对教学评价指标体系加以修订完善，使其呈现多元化、科学化的特点。在此过程中，发达国家的经验值得借鉴。比如针对不同类型高校制定不同的评价标准和评价指标。这种评价通常不限于教师“教得如何”，更注重学生“学得如何”，特别是学生的学习体验、实际应用能力、创新创业能力等。例如，经济合作与发展组织（OECD）将批判性思维、沟通能力、团队合作等能力视为现代教学的重要组成部分。学生作为“教育服务”的最终受益者，他们的学习体验、沟通能力、批判性思维、团队合作能力、解决问题的能力等，都是评估教学效果的重要维度。这种多元化的评价标准不仅有利于高校更好地发挥自身优势，也有助于学生能力的全面发展。另外，当前的教学评价技术过于简单，缺乏对教学质量的精细化测量。为了增强评价的有效性，应当引入更具科学化的评价方式。例如，通过大数据技术和人工智能技术，实时监控和分析学生的学习进度、课堂参与度、考试表现等，构建涵盖教学质量、学生学习效果、教师发展等多个维度的指标体系，从而为教学评估提供更为精确和客观的依据，更加科学地反映教学实践。
三是要建立多元主体评价机制。世界教育评价发展大致分为四个演变阶段：20世纪初至20世纪30年代的单一结果测量阶段（如智力测验、标准化考试等）、20世纪30年代至50年代对测量结果进行目标性描述阶段（说明测量结果与课程目标一致性状况）、20世纪50年代至80年代的判断阶段（根据评价结果为学校改进教学与课程提供咨询建议）和自20世纪80年代以来的合作协商或建构阶段（评价的本质是为多元主体表达观点和利益诉求搭建平台）。从评价发展演变的不同阶段看，评价的性质、价值、功能、目标等日益现代化、多元化，这不再是简单的结果说明，也不单是为了改进工作，而是在此基础上形成多方利益主体的协商对话，这符合现代社会条件下从管理到治理的转变。这种多元评价体系，既是治理体系的一部分，又显著促进了整个高等教育治理体系的建立和完善。因此，为了回归教学为本，高校必须在教育评价中充分尊重师生的主体地位与权利，办学要以教师为本，教学要以学生为本，使师生具有评价的知情权、参与权、表达权和监督权。
（刘振天，厦门大学教育研究院教授，博士生导师；钟蕊坤，厦门大学教育研究院硕士生）
（来源：现代教育管理编辑部）
