摘要:扩大研究生教育规模是大势所趋。但透过当前考研热和研究生教育规模扩张，不难发现高等教育结构依然存在单一化和封闭化倾向，它使得高校和学生只能被动地沿着学术阶梯单向通道不断朝上奋进，升本、考研、升格、改名……以此争取到更多资源和更有利位次，却因而失去了多样化选择、特色化和个性化发展机会，由此造成结构单一化和封闭化的根源在于僵化落后的教育管理体制。因此，必须继续深化教育管理体制改革，管理中心下移。明确中心城市职责定位，探索三级办学三级管理新模式；坚持公平优先法则，改变项目制管理方式；以破“五唯”评价为突破口，加快高等教育多样化发展。
关键词:研究生教育；高等教育体制；中心城市办学；三级管理体制
一、扩招怪圈:从一则网络热议引出的话题
近期，一则某大学研究生招生数量超过本科生招生数量的消息登上热搜，并迅速引发热议。其中既有赞成的也有反对的。如有人认为，研究生扩招是国家经济社会转型发展和高质量发展对高层次人才需要的必然结果，是对适应教育强国建设培养创新人才、办好人民满意的高等教育的积极回应另有人认为，研究生扩招有利于缓解日益严峻的高校学生就业压力。还有人指出，研究生扩招必然导致教育结构失调，造成教育过度和资源浪费。更有人担心研究生扩招会引起教育质量普遍下降，呼吁要重视教育质量，等等。这些观点和看法均各有定道理，反映研究生教育规模扩张的多样性和复杂性。事实上，近年来，研究生教育数量一直在增长其发展速度也远超本科生和专科生。比如，2015年，我国研究生招生64.51万人，2023年则扩大到130.17万人，增加了一倍多。而同期的本科生招生人数分别为366万人和478.16万人，增长率30.6%；专科生招生人数分别为334万人和555.07万人，增长率40%。同样，在校研究生数超过本科生数的高校远不止网上提到的一两所，不少高校尤其是那些一流大学建设高校普遍如此。2024年，全国在学研究生总人数已达388.29万人，占本科生在校生总数的25.8%，如果按照美国学者马丁·特罗教授确立的标准，研究生教育实际已进入大众化阶段。
对研究生扩招问题，其实没有必要过度解读因为无论从国家现代化建设现实及长远需要考虑还是从社会发展和人民群众对更高质量教育迫切需求出发，或是从缩小与发达国家研究生教育规模与水平愿望谋划，扩大研究生教育规模都是大势所趋不过，透过当前学生考研热和研究生教育规模扩张也不难发现长久以来高等教育发展背后存在着的系列问题，尤其是结构失调问题。笔者认为，高等教育结构失调并不是研究生规模扩大引起的，相反是因为高等教育结构失调导致研究生规模扩大；不是研究生规模扩大表明人们对学术热情不断提高，相反更多地反映出学历贬值和学术功利主义的盛行，结构失衡不单表现在专科、本科与研究生教育层次结构上，更主要表现在高等教育人才培养类型结构上，即高校定位与培养规格单一、教育教学模式趋同。换言之，正是由于高等教育目标和结构的单化和趋同化，才造成研究生教育规模扩张这一结果因为单一的高等教育目标与结构限制了高等学校及其学生发展的多样化选择，他们只能在学术阶梯意向通道上不断向上攀升，才能在竞争中争取更多资源和更加有利位置。
新时代以来，我国高等教育取得了历史性成就发生了格局性变化，建成了全球最大的高等教育体系。我们用不足二十年的时间便跨越了高等教育从精英阶段到大众阶段再到普及化阶段，走过了西方发达国家几十年才逐步实现的目标。然而，快速发展也带来一个明显的问题，那就是我们的高等教育在形式上已经大众化、普及化和多样化，但其实质却依然是精英化和单一化的，或者说还没来得及也没准备好向实质性的大众化和多样化转变，它不过是扩大了的精英教育，是大众化外表下的泛精英化教育或低水平低质量的精英教育模式。这种泛精英化教育境遇下，高等学校办学定位、目标、内容、过程方式、评价等总体上依然以知识、学术、学科等认识论哲学为取向，而不是以经济社会现实需要这一政治论哲学为导引，因此呈现出以学科和知识为中心的纵向性金字塔式层级结构体系。高等学校及其人才培养相当程度上处于与外界隔离的、自我封闭的内循环之中。近年来，政府积极倡导高校走多样化办学、分类发展及特色发展道路，采取了多项改革政策和措施。比如，倡导产教融合、科教融汇，强调产学研结合，举办产业学院、新兴技术学院等。教育部2017年印发的《关于“十三五”时期高等学校设置工作的意见》(教发(2017]3号)，第一次将高校正式划分为学术型、应用型（包括职业型）和技能型三种类别，明确规定不同类型高校办学标准、招生要求、学位授予、师资结构、课程体系、培养模式、考核评价等，提出除了“双一流”大学建设为学术研究型高校外，其他高校都要办成应用型、职业型和技能型。各地方教育行政部门也加大了分类管理和评价的政策力度，探索出不同的分类模式。近年来，国家还分期分批专门设置了数十所职业本科高校，目的就是为于更加突出和强化高校多样化和区别化发展路向。然而，受传统教育观影响和左右，人们心目中很少有分类意识，更多的是分级观念，总是把高校分为三六九等，即使是双一流大学，内部也通常被人们分为高低不同等级。同时，政府对高校的资源分配基本上是按能级操作的。这种高低上下的金字塔式等级结构及其资源配置机制，使高校很难安心、静心和专心于本级层次和类型上提高质量和办出特色，总是想方设法迈向更高层级，以期占据高位获得更多资源、更好声誉和更有前景的发展机会。专升本、本升研、学院改名或升格大学持续高烧不退就是这种现象的真实反映，由此导致高校发展目标单一、办学模式雷同，最终脱离社会发展需要，教育结构性失调问题愈加严重：一方面是高校培养的同质化人才过剩，大学生就业难；另一方面是社会急需的人才又严重不足。越是结构性失调，就越造成低一层高校不断向上一层级攀升的冲动与行动，相应地，低层次高校的学生不断向更高一层学历教育流动，专升本和考研队伍不断壮大。反过来又必然出现高校学生就业过程中研究生抢占本科生岗位、本科生抢占专科生岗位这种层层挤压现象。如此便形成了一边是高校和学生不断追求学历提升，一边却是学历不断贬值的恶性循环，陷入了越提升越贬值、越贬值越提升的封闭化发展怪圈。
二、管理体制：高校单一化发展的主要原因
高等教育体制，包括办学体制、管理体制、投资体制、招生和就业体制以及高校内部管理体制等方面。其中，管理体制居于核心地位，起着主导作用，一直是高教体制改革的重点、难点与关键所在。管理体制改革的目标是理顺政府、高校和社会三者间关系，特别是政府与高校之间的关系，当然也包括中央政府与地方政府、教育部与国家其他业务部之间的关系。政府、高校与社会间的关系概括地说表现为两大方向性体系：一是纵向垂直体系，由中央政府、省级地方政府及高校构成；二是横向平行体系，由政府、高校、行业（企业）和社会等构成。
长期以来，受传统文化和计划经济体制影响，我国政治和经济生活中形成了典型的以行政权力为中心的高度垂直型体系。这种体系同时向经济、科技、文化和教育诸多领域拓展外推，形成了全社会的垂直化行政化体系，或者说大政府和强政府的管理体系。垂直体系的特点是以行政权力为中心，建立中央、地方、高校自上而下不同级别的决策、执行、检查、问责等一系列环节严格的科层结构。在这一结构系统中，与行业或企业等一样，高校也成为上级行政部门所属的次级或下级机构，其办学、教育教学都听从上级的计划和安排。由于垂直体系扩张和渗透于几乎所有部门与领域，其过于庞大和强盛，导致横向平行体系无法发育和成长。
党的十一届三中全会，确立了以经济建设为中心和改革开放的基本国策。与计划经济时代相适应的高等教育体制，成为改革的突破口。而体制改革的重点是调整政府、高校和社会关系，目标是弱化纵向垂直体系，强化横向平行体系。在纵向垂直体系改革方面，主要是调整中央与地方政府之间的关系，即中央政府向地方政府分权，扩大地方政府管理权限。
1977年，邓小平同志亲自抓教育，整顿秩序。他敏锐觉察到中央集中包办高等学校的弊端，强调要改革过去中央统一领导的一级体制，变为“中央统一领导，中央和省、市、自治区两级管理”。党的十一届三中全会之后，国家更进一步强调要恢复1960年代确立的统一领导、分级管理体制。到80年代初，恢复“中央统一领导，中央和省、市、自治区两级管理”的工作基本完成。1985年颁布的《中共中央关于教育体制改革的决定》，要求把管理体制改革作为关键，改变中央政府对高等学校统得过多、管得过死的弊端。在国家统一的教育方针和计划的指导下，调整中央与地方关系，向地方分权，扩大地方统筹管理高等学校权限。实行中央、省(自治区、直辖市)和中心城市三级办学，中央统一领导、中央和省分级管理的新体制。中央部门和地方办的高等学校，要优先满足主办部门和地方培养人才的需要，同时要发挥潜力、接受委托，为其他部门和单位培养学生，积极倡导部门、地方之间联合办学。
1992年，党的十四大确定了建立社会主义市场经济体制。次年，中共中央、国务院印发了《中国教育改革和发展纲要》，强调高等教育体制改革的目标，主要是解决政府与高校、中央与地方、国家教委与中央各业务部门之间的关系，逐步建立政府宏观管理、学校面向社会自主办学的体制。改变条块分割状况，扩大地方和院校的办学自主权。高等教育逐步实行中央和省（自治区、直辖市）两级管理以省级政府为主的体制。随着社会主义市场经济体制改革的深入，对高等教育事业不断提出新的要求，原有的分级管理已经不适应形势发展需要，经过多年探索和实践，1998年，教育部提出，高等教育管理体制改革的目标是改变高校单一的隶属关系、加强省级人民政府对高等教育的统筹、变条块分割为条块有机结合。这样，在分级管理、两级管理基础上，进一步强调了省级人民政府对高等教育的统筹权限。由此开启了以“共建、调整、合作、合并”为手段，全面提高办学效益和质量为目标的新阶段。1998年，九届全国人大通过的《中华人民共和国高等教育法》，以法律的形式规定，中央统一领导和管理全国高等教育事业，省级人民政府统筹协调本地区内的高等教育事业，包括直接管理本地高校和国务院授权管理的高校。基本形成了国务院和省级政府两级管理、分工负责，在国家宏观政策指导下，以省级政府统筹管理为主，高校面向社会依法自主办学的新体制。
进入新世纪，经济全球化进一步深入发展，科技进步日新月异，我国经济、社会、科技和教育进入新的发展阶段，2010年，国务院颁布了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》，提出“加快从教育大国向教育强国、从人力资源大国向人力资源强国迈进”的战略目标，在管理体制改革方面，“以转变政府职能和简政放权为重点，深化教育管理体制改革，提高公共教育服务水平。明确各级政府责任，规范学校办学行为，促进管办评分离，形成政事分开、权责明确、统筹协调、规范有序的教育管理体制，促进教育治理体系和治理能力现代化”。党的十八届三中全会通过的《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》指出，教育改革进入深水区，需要深化教育领域综合改革，提出“深入推进管办评分离，扩大省级政府教育统筹权和学校办学自主权，完善学校内部治理结构”。党的十九大提出，建设教育强国，建立高质量教育体系，实现治理体系治理能力现代化新目标。2017年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于深化教育体制机制改革的意见》指出，“深化教育体制机制改革要坚持放管服相结合。深化简政放权、放管结合、优化服务改革，把该放的权力坚决放下去，把该管的事项切实管住管好，加强事中事后监管，构建政府、学校、社会之间的新型关系”
2018年，中央召开了新时代以来第一次全国教育大会，习近平总书记在会上强调指出，要深化教育体制改革，健全立德树人落实机制，扭转不科学的教育评价导向，坚决克服唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子的顽瘴痼疾，从根本上解决教育评价指挥棒问题。要深化办学体制和教育管理改革，充分激发教育事业发展生机活力。党的二十届三中全会通过的《中共中央关于进一步全面深化改革 推进中国式现代化的决定》指出，要优化教育管理体制，持续深化教育领域综合改革，提高教育资源的配置效益和使用效益，建立健全教育保障机制。
从两级管理、分级管理到中央宏观管理，强化地方政府对高等教育的统筹权，再到深化综合改革，激发了地方政府举办高校和管理所在地高等教育的积极性与主动性，也由此加大了地方政府对高等教育的人力、物力、财力和政策投入，促进了地方高等教育的快速发展。特别是改革条块分割的办学体制之后，密切了高校与地方经济社会的联系，促进了高等教育的地方化。目前，在全国3000多所高校中，既有少量中央部委举办的高校和省部共建以及部省合建的高校，更有大量地方政府举办的高校。一个以面向地方、扎根地方、服务地方区域发展为主的多层次、多类型高等教育体系初步形成。
随着纵向垂直体系的改进，中央、地方与高校之间以往那种强行政关联的高等教育结构体系开始松动，高校与社会之间的横向平行关系得到加强，大政府小社会、强政府弱社会的格局被打破。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》提出，要扩大高等学校办学自主权，高校要面向地区、面向社会依法自主办学，主动加强同生产、科研和社会其他各方面的联系，使之具有主动适应经济和社会发展需要的积极性和能力。之后又具体规定了高校具有以下六项自主权，即在计划外接受委托培养学生和招收自费生；有权调整专业的服务方向，制订教学计划和教学大纲，编写和选用教材；有权接受委托或与外单位合作，进行科学研究和技术开发，建立教学、科研、生产联合体；有权提名任免副校长和任免其他各级干部；有权具体安排国家拨发的基建投资和经费；有权利用自筹资金，开展国际的教育和学术交流；等等。对不同类型的高等学校国家还可以根据情况赋予其他的权力。
相对于协调中央与地方之间的关系及其权限划分，理顺政府与高校之间的关系以及扩大高校办学自主权更为根本和核心。因为中央与地方权限均属于政府内部权力与职责划分，但政府与高校之间权限则关系到是否按照高等教育规律办学，是否能够真正培养出国家和社会所需要的高素质合格人才的大问题。改革开放以来，在政府、高校与社会关系上迈出了较大步伐，取得了明显成果。目前，政府审批事项日益减少，高校在招生、学科专业设置和调整、课程与教学内容、科研、技术开发、社会服务、对外交流、校内机构设置、教师职称评聘、津贴和工资分配、财产管理和使用等方面，行使越来越多的自主权，从而明显提高了办学效率效益，提高了高校自我管理、自我发展和自我约束能力，也提高了人才培养的针对性和质量。但也必须看到，高等教育管理体制改革还不彻底、不到位，仍然存在难点、痛点和堵点，阻碍了高等教育高质量发展和高等教育强国建设进程。
其一，高等教育管理体制改革，自始至终由政府自上而下地主导和推动，政府既是改革的发起者、改革的主体，同时又是改革的对象，即政府自己革自己。所谓改革是一场自我革命、自我净化，所谓要拿出壮士断腕的勇气敢于刀刃向内，说的就是这层含义。可实际上体制改革关系各方面利益，首先涉及的就是政府切身利益。因此，上级政府如何向下级地方分权、多大程度和范围分权；政府如何向高校放权，多大程度和范围放权，并没有得到根本解决。尤其是长期以来存在的“收死放乱”怪病，政府对改革不放心，也缺少决心和信心。在中央与地方权限上，主导权仍在中央；政府与高校权限上，主导权依然在政府。不想放、不愿放、不敢放问题并存，管办评分离、放管服结合因此成了空转。
其二，政府放权的同时也在以新的形式不断收权。必须承认，改革开放以来各级政府取消了不少事前性的教育审批权，许多权限下放到高校，高校办学和教学获得了很大的空间。然而，政府对事中和事后的监控、评价与结果处置变相地将下放的权力回收了，高校不少办学事项尽管可以不需要逐级向政府申请审批，但必须按照政府制定的评估标准和指标体系进行。评估评价、督导检查成了政府左右高校办学的新的权力。我们看到，各级政府对评估评价十分热衷，常将其视为管理高校的杀手锏。
其三，政府主导的重大建设项目与工程扩大了政府管理高校的权力范围，加重了对高校控制的力度。建设高等教育强国，建设高质量教育体系，实现中国教育现代化，一系列新的目标需要政府有效引导和规划。同时，国家资源和经济条件相对有限，要实现上述目标，需要举国体制，集中资源办大事，在发展问题上不能也不允许平均分配和平均用力。从中华人民共和国成立之初国家确立少数重点大学建设，到后来的“211工程”“985工程”，再到目前的“双一流”建设计划，无一不是举国体制的需要和产物。新的世纪，国际竞争日益激烈，为了迅速提升高等教育办学水平、综合实力和国际竞争力，迫切需要政府集中优质资源和力量，实现头部优先发展。但也因此出现了各级政府热衷于项目制管理，设立各种以提高人才地位、学术声誉、教育质量、办学效益为名头的项目。项目就是权力、就是资源，它极大地扩大了政府权限，使大量教育资源集中于政府手中，由政府掌握、支配和绩效评价，使得地方政府对中央政府、下级机构对上级机构、高校对政府形成过度依赖，重新强化了纵向垂直关系，巩固了高等教育行政化，也因而严重消弱了原本就十分脆弱的高校与社会的关系。
政府主导、评估评价、项目制实际上与改革目标有相左的倾向。这种纵向垂直体系的强化固化，导致高校难以真正愿意面向社会寻求资源和生长发展之路，更希望面向政府、依靠政府“跑部钱进”，形成和巩固了高校对政府的单纯依附关系。评价中的“五唯”，高校改名、升格，专升本和考研爆棚，表现为沿着“金字塔”阶梯和“独木桥”攀登，这种办学模式和教育路径归根到底是行政化科层制带来的，是高校对垂直体系过度依赖的产物。如此，我们要求高校面向社会和市场多样化办学，制定相应的政策倡导高校分类发展，培养目标多样化，其最终效果怎样便可想而知。所以，研究生规模扩大，除去经济社会发展发展需要这一客观因素外，更在于高等教育管理体制不顺造成高校同质化办学，只能使高校和师生沿着学术阶梯不断向上攀升才能获得资源和出路。要改变这一现状，必须进一步全面深化远未完成的体制改革重任。
三、多元特色：深化管理体制改革方向路径
深化高等教育管理体制改革，促进高等教育多样化发展、内涵式发展和特色发展，走出高校单一化封闭化办学怪圈，必须在如下几方面着力。
1.变两级管理为三级管理，明确中心城市职责定位
前文提到，计划经济时代实行的是中央集中统一领导体制，高校招生就业、学科专业、课程教学、教育资源、组织设置、人事安排、职称评审等，权力都在中央一级，即高校办学由中央政府包办。改革开放后，强调分级管理，主要是中央与省级人民政府两级管理，后来又发展到两级管理、以省统筹为主的管理体制。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》规定了中央、省、中心城市三级办学体制，但中心城市只是分级办学中的一级，并不是分级管理中的一级部门。也就是说，国家文件明确了三级办学，但没有明确规定三级管理。由于中心城市功能定位局限在办学方面而非管理层面，换言之，中心城市的作用主要负责场地及经费投入，对所在地高校的招生就业、学科专业、课程教学、人事、财务等缺乏实质权限，实际权限掌握在省级行政部门。因此，中心城市对举办高等学校的积极性主动性无法被充分调动和释放，当然也会相当程度地影响高等教育的地方化和社会化，影响高校办学的针对性和多样化。由于几乎所有的办学资源都集中在省一级政府，导致地方高校在具体办学中，功能定位、战略重心、教育教学等都力图向上发展，难以顾及或不愿考虑当地经济社会发展实际需要，这种管理体制必然造成高等教育办学封闭化和体制内自我循环，降低高校向下、向外生长的意愿和发展空间。因此，要促进高等教育地方化、多样化和内涵式发展，使每一所地方高校都体现自身的价值和特色，有必要对现行两级管理体制进行改革，增加中心城市三级政府管理职责，使其在上级部门统一领导下对当地所属高校具有办学管理权，包括学科专业设置权、机构设置权、人事安排权、课程与教学内容处置权、学生就业权。如果实现了中心城市对高校的管理权，这种情况下实际上就无须特别强调发挥中心城市政府与高校合作，即校地合作和产教结合问题，因为所在地高校就是中心城市所属的高校，为高校提供充分的人力、物质和信息等资源，是中心城市政府分内之事。当前，我国高等学校3000多所，其中数百所高校办在省会之外的中心城市，有的中心城市甚至拥有二三十所高校。虽然中心城市经济社会发展水平与实力无法负担所在地高校的资源，但并不妨碍中心城市对这些高校的管理，如果能够将管理权限适当下放到中心城市，使中心城市管理或尝试参与管理，则无疑大大促进这些高校的地方化。所谓地方高校办好应用型大学，培养地方经济社会发展需要的下得去、留得住、干得好的生产、建设、管理和服务一线的应用型和技术技能型专门人才，也就能顺理成章地得到解决，此时高校便各具特色，不会出现高校向上攀升和更名，学生也不会无原则地升本和考研，学历贬值现象将大大减缓。
当然，并非所有的地方中心城市政府都有资源和能力管理所在地高等学校，也要防止地方政府借管理所在地高校的权限任意安插和提拔政府部门干部。对此，要制定相应的法律法规，落实高校章程，更好地协调校地双方关系，发挥地方政府的积极作用。
2.坚持公平优先法则，改变项目制管理方式
项目制管理一般离不开三个条件：一是财力资源有限，需要集中优势资源和力量，发挥举国体制优势办大事，实现赶超目标；二是对某些缺少先前成形经验可资借鉴的急迫性事务，往往采取试点先行的策略，待取得经验后再行推广；三是为鼓励竞争，提高劳动效率和产出效益，政府或其他权威性机构在组织之间或个体之间所采取的激励措施。以各种计划、工程、称号等为名头的活动都是项目制管理方式。实践证明，项目制在加速一流大学和学科建设、加速培养造就一流拔尖创新人才或短缺人才、推动和深化高等教育改革发展、激发组织或个体活力、提高劳动效率、发挥项目典型示范和引领作用等方面，确实发挥了显著作用。然而，随着项目制持续实施也暴露出一系列问题。比如，庞大的项目导致教育资金在计划外运行，且由政府控制支配，容易滋生腐败；政府资源集中的后果是高校对政府过度依赖，不利于高校面向社会自主办学，不利于高校自我成长；资源的过度竞争破坏了学术生态环境，高校之间、个体之间难以形成合作发展局面；资源集中于少数高校、组织和个体，导致发展不公平不均衡，产生强者愈强弱者越弱的马太效应，影响整体高等教育发展，消弱高等教育高质量发展和教育强国建设根基；竞争导致了内卷等环境恶化，急功近利心态严重，管理主义盛行，不利于学术繁荣发展和创新人才培养；项目制规定的任务容易受到各方重视，非项目制常规工作则会受到忽视，而高校大量工作是常态的非项目制工作。因此，项目制建设方式和管理方式极易造成学校工作挂一漏万、顾此失彼，长此以往，破坏教育教学规律和人才成长规律。
我国经济经过二十多年的快速发展，已成长为世界第二大经济体，建成了世界上最大的教育体系。目前，高等学校在学规模总数已超过4700万，高等教育财政性经费接近2万亿元，高校办学条件大为改善，国家对发展高等教育的资源供给水平和能力显著增强。人民群众上大学难的问题基本得到解决，上好学的问题会随着资源的不断丰富得到缓解。如果说解决上大学难需要的是效率，那么，解决上好大学的问题则靠的是公平。所谓公平，就是整体上提高各级各类高校办学水平和质量，每一类高校都得到支持，杜绝地区之间、高校之间办学资源的两极化，那时的高等教育谈教育强国则为期不远了。有材料显示，日本新世纪以来之所以不断产生诺贝尔奖获得者，那些获奖者并非均出自东京大学、帝国大学等顶尖学府，有的出身于名不见经传的一般高校，就是因为日本高校之间的办学资源相对均衡，其间大体不超过1:3。反观我国高校资源分配和分布，底部普通高校与头部一流大学差距之大已超乎想像，严重消弱了广大底部高等学校教育基础质量，影响高等教育强国建设全局大业。这也说明多少年来实行的非均衡发展战略不能再继续下去。
3.以破“五唯”评价为突破口，加快高等教育多样化发展
2020年10月，中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》指出，教育评价是指挥棒，有什么样的评价导向就有什么样的办学方向。习近平总书记在中央政治局第5次集体学习时进一步指出，“教育评价改革事关教育发展方向，事关教育强国建设成败。”长期以来，受各种因素影响，形成了唯“升学、分数、文凭、论文、帽子”的评价理念、评价标准和评价方法。“五唯”评价在高校领域则主要表现为“文凭、论文、职称、项目、帽子”至上。实际上是以学术为核心的单一评价或一维评价，诸如大学排名、学科评估、高校人才引进、职称晋升、任期考核、人才称号等，无不以此为标准。围绕着“五唯”形成了高校及其内部一系列等级序列和等级结构，如高校级别、学科专业级别、课程级别、人才级别、论文数量、引用率、影响因子、刊物级别、获奖级别、课题级别等等，不一而足。这些指标将高校、学科以及内部个体分为三六九等，不同等级的地位、声誉、资源、待遇存在相当大的差别。高校及其教师被牢牢地嵌套和锁定在等级化的学术金字塔阶梯上，通过课题、论文、奖项等激烈竞争，沿着阶梯一步步向上爬升。值得注意的是，“五唯”阶梯或等级序列与行政化的科层制度异曲同工，归根到底是体制内的竞争与循环，因而是封闭的、单向的，不是开放的和交互的。换言之，“五唯”评价只能使高校及其教师越来越卷，眼睛越来越向内向上，只满足于按照给定的套路行事，导致不想、不愿、不敢、不能向外求生存求发展，重数量轻质量、重结果轻过程、重求稳轻冒险，严重影响人才培养质量和学术创新。高职高专院校之所以千方百计升本，本科院校之所以想方设法争取研究生学位点和重点学科，学生之所以出现专升本和考研热，也是这种封闭化单向化“五唯”评价机制及其等级阶梯结构导致的后果。
破除“五唯”评价就是要探索新的评价理念、评价标准和评价模式，其中，多维评价是重要的突破性路径。多维评价最重要的是对高校、学科、教师和学生进行分类评价，实施多元评价。
一是强化立德树人本位。高校活动职能是多方面的，教学、研究、服务、交流等，但首要的是人才培养。习近平总书记指出，只有培养出一流人才的大学才能称得上一流大学。科研、服务、交流等都必须围绕人才培养，服从服务于人才培养，贯彻落实五育并重全面发展的教育方针，培养造就德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。为此，必须加强师德师风教育，加强校风校纪建设，时刻把立德树人、思想政治本领过硬、为党育人、为国育人置于头等重要位置。
二是要引导高校走分类办学、分类发展、内涵发展和特色发展的道路。根据不同的办学层次、类型、定位、办学基础、地理位置、经济社会发展条件、发展水平与发展需要，合理确定各自发展目标、发展策略与任务分工，建设成目标各异、各具特点的高质量教育体系。学术研究型、应用型与技术技能型多样并举，培养国家需要的战略科学家和工程师、大国工匠、能工巧匠，拔尖创新人才与各行业高素质合格人才。中央、省、市各级政府要通过财政手段、信息、评价以及行政等手段，科学引导高校分类发展、多样化发展和内涵式发展。
三是高校内部同样要根据学科专业特点、区位特点多样化办学，按照不同学科专业、不同岗位、不同工作性质及其职位要求，设定目标、任务和计划以及评价标准与指标体系，进行分类评价。如将教师分为教学型、研究型、教学研究混合型、知识转化推广型，对某一领域做出特殊贡献者可以破格提升或奖励，真正做到人尽其才、才尽其用。
四是对学生进行多样化评价。探索德育评价、美育评价、体育评价和劳动教育评价方式，促进学生全面发展。改进结果评价、强化过程评价、探索增值评价、积极开展综合评价，特别是充分利用现代信息技术、大数据和人工智能，开发新的评价工具和手段，促进评价现代化，客观准确描述学生发展状况，为改进教育教学工作，加强教育教学过程全面性、针对性、有效性，精准开展因材施教提供指导帮助。
（来源：《教育发展研究》）
