摘要：随着“全球南方”的群体性崛起，全球高等教育治理体系正从北方主导转向“南北方共同治理”的新格局。“全球南方”参与全球高等教育治理体系主要经历了初步参与、区域应对、多边合作深化与战略合作升级四大阶段。在此过程中，“全球南方”通过重构质量标准、人才流动、教育服务贸易以及数字教育治理等维度的新规则，在全球高等教育治理主体、治理标准、治理认证、治理共享等领域推动了治理体系的制度创新。作为“全球南方”的重要成员，中国在全球高等教育治理体系中扮演了交流协商者、品牌传播者、经验分享者等重要角色。
关键词：全球高等教育治理；“全球南方”；治理体系变革；中国角色
治理是高等教育运行的核心与关键，它无论在高等教育的基层学术单位层面、组织层面，还是在系统层面都至关重要。当前，全球高等教育治理体系正经历深刻变革，有学者认为，目前的高等教育治理结构与治理体系已经不适用于崭新的、快速变化的高等教育生态。而在此种动态的、多元的和混乱的全球高等教育治理体系中，“全球南方”国家的角色和作用不容忽视。20世纪50年代，全球地缘政治发生巨大变化，去殖民化运动推动殖民地国家纷纷走向民族独立，在此背景下，南方国家的概念开始形成。有学者指出，“全球南方”是一个政治和经济概念，指代那些在历史上被殖民、在经济上被边缘化，并在全球体系中处于不利地位的国家和地区。此外，“全球南方”不仅是一个地理概念，更是一种反抗全球不平等和争取公平发展的政治立场。新独立的南方国家之间具有共同的被殖民历史，同时又都处于欠发达状态，因此，它们之间的相互支持和经验分享也就成了南方国家合作共赢的重要内容。南南合作涉及政治、经济、贸易、科技等诸多方面，具体到高等教育领域，南方国家的群体性崛起极大地刺激了全球高等教育治理格局的松动和改变。中国是南南合作的重要创建者和参与者，不仅影响了南南合作的政治议程，也是实质上最早为“全球南方”国家提供财力和物资援助的国家，因此，我们有必要探究中国作为“全球南方”国家如何参与全球高等教育治理体系变革，又如何与其他高等教育治理主体进行互动，这将有利于梳理中国在全球高等教育治理体系中的地位和作用，同时也能促进更多的南南合作案例在全球范围内进行经验交流和分享，进而构建更具战略意义和可操作性的“全球南方”高等教育治理新格局。
一、全球高等教育治理体系及“全球南方”的地位和作用
全球化浪潮下，高等教育治理逐渐形成了多元主体参与、多层次互动的复杂格局。在这一体系中，“全球南方”国家虽面临发展差距和资源限制，但也正以其独特视角和实践探索重塑全球高等教育治理的合作模式与发展路径。
（一）全球高等教育治理体系的现状特征
当前，全球高等教育治理体系呈现出治理主体多元化、治理目标多维化以及治理机制多样化的显著特征。首先，以联合国教科文组织为代表的国际组织在全球高等教育治理方面发挥了巨大作用。智库、大众传媒、高校等也开始成为全球高等教育治理转型的参与者。在国家层面，各个民族国家及其政府机构始终是全球高等教育治理最重要的主体。此外，跨国公司、个体等也日益成为全球高等教育治理的新兴主体。其次，全球高等教育治理主体的多元化必然导致全球高等教育治理目标的多维化。不同治理主体存在不同的治理目标，即使是同一主体的治理目标也具有丰富的层次和内涵。相对而言，主权国家参与全球高等教育治理的目标更为复杂和多元，包括但不限于提高本国高等教育的国际地位，加强文化软实力、国际影响力、教育治理能力，促进本国与其他国家的教育发展，建立国际友好关系等。再次，全球高等教育治理机制主要包括基于国际法和国际公约的全球教育治理，基于教育新思想和新理念的全球教育治理，基于国际会议及多边论坛的全球教育治理以及基于国际教育指标和标准的全球教育治理等。
（二）“全球南方”在全球高等教育治理体系中的作用定位
南方国家的整体性崛起从根本上改变了全球经济社会结构，从而直接或间接影响了全球高等教育治理格局。20世纪后期，南北关系主要以北方国家向南方国家提供投资和援助为主，此时的南方国家是援助的接受国、投资的目的地以及原材料的来源地，南北关系在各个领域都呈现出一种“中心—边缘”的结构。但随着“全球南方”的快速发展，旧的南北关系被打破，以中国、印度为代表的“全球南方”国家逐渐成为全球创新中心、高等教育服务贸易的提供者以及全球高等教育治理体系变革的主导力量。“全球南方”国家致力在各种高等教育多边机制框架内，就全球重大热点问题保持沟通与协调；同时，积极参与国际高等教育规则的制定，在教育资源分配、人才流动等议题上提出符合发展中国家利益的主张，推动高等教育治理体系向更加包容和公平的方向发展。
然而，尽管近十几年来“全球南方”参与全球高等教育治理的成效显著，但不可忽视的是，受发展中国家高等教育实力较弱、发展不均衡、对北方国家教育援助依赖较大和发达国家垄断高等教育资源与治理话语权等因素影响，“全球南方”国家在参与全球高等教育治理过程中还存在诸多结构性制约。在制度环境方面，现有全球高等教育治理机制大多由北方发达国家主导，其运行规则和评价标准往往体现发达国家的价值理念和意识形态，此种治理规则不利于“全球南方”国家深入参与全球高等教育治理。在发展实力方面，相比于北方国家，“全球南方”在高等教育质量保障、学术评价、国际化人才培养等方面的制度化水平和专业化程度相对不足，这直接影响了“全球南方”在全球高等教育治理中的专业贡献能力和议题设置能力。在合作网络方面，“全球南方”内部尚未形成足够紧密合理的高等教育治理多边合作机制，这同样不利于“全球南方”在高等教育治理实践中保持外部一致性和协同优势。
二、“全球南方”与全球高等教育治理体系的演进
全球高等教育治理体系的发展演进史，在一定程度上也是“全球南方”的参与贡献史。从冷战时期的初步参与，到冷战后期的区域转型，再到21世纪以来的群体性崛起，“全球南方”国家在全球高等教育治理体系中的角色经历了从规则接受者到规则制定者的深刻转变。
（一）20世纪40年代至80年代末：“全球南方”的初步参与
延续二战以来将科学研究与社会服务视作大学主要职能的专业技术逻辑，早期的全球高等教育治理以信息交流、技术援助和国际合作为主要议题。充斥着意识形态的“马歇尔计划”“第四点计划”等国际大规模双边援助项目，通过留学生奖学金政策、培育产业技术工人、开展平行教育活动等形式，使高等教育成为北方国家接替殖民体系在“全球南方”增殖资本主义生产方式、推销发达国家现代化理念的关键途径。多边平台在促进战后重建的资源流动中也扮演重要角色，除国际金融机构与联合国机构外，1961年成立的经合组织发展援助委员会被视为“南北援助”俱乐部模式的典型代表，是传统援助国放大自身利益、压缩南方受援国自主发展空间的通道。不过，从20世纪50年代联合国亚非小组的成立与万隆会议的举办，到60、70年代不结盟运动的开展与77国集团的设立，再到80年代强调发展中国家间开展技术合作的《布宜诺斯艾利斯行动计划》、首次提出“南南合作”概念的《哈拉雷宣言》，以及呼吁南方国家超越差异以携手实现后发变革的“南方委员会”，数个在全球化过程中被边缘化的、希望与冷战政治保持距离的发展中国家诉诸国际平台，发出联合自强的政治口号。在此背景下，南方国家在不断加强高等教育民族化的同时，也通过推动区域交流初步参与全球高等教育治理，东南亚高等学校协会、阿拉伯大学联合会、非洲大学联合会等高等教育区域组织在这一时期纷纷成立，联合国教科文组织及其地方办事处还促成了一系列国际教育部长会议，推动“全球南方”的高等教育取得发展合作与区域共识。
（二）20世纪90年代至21世纪初：“全球南方”在经济全球化中的区域应对
伴随着“知识经济”“全民教育”“终身学习”等思潮的兴起，全球高等教育治理愈发从以援助为导向的措施向基于合作、交流与双赢原则的项目转型。1995年世界贸易组织的成立为这一转变提供了重要契机。在世界贸易组织的推动下，南方国家积极履行自由化承诺，在逐步消除贸易壁垒促进高等教育市场开放与准入的同时，推动办学、传输、质量保障、资历认证等跨境教育的基本要素发展，成为全球高等教育治理的核心议题。然而，“全球南方”在跨境高等教育服务贸易、科研交流、技术合作等活动的深度卷入，也带来了人力资源和经济利益的直接损失，以及文化、意识形态渗透的潜在损害，全球教育治理中“后殖民主义”批判呼声渐起。事实上，全球化浪潮不可逆转，除“全球南方”的各类区域大学联盟数量攀升以外，在“新区域主义”指导下，非盟、东盟、阿盟、海合会、拉共体等原本功能单一的区域政府组织，也开始朝涉及政治、经济、社会、环境、文化等多维度多议题的方向发展，成为“全球南方”通过高等教育一体化来解决区域共性问题、在全球高等教育治理中提升区域竞争力与话语权的重要力量。以东盟为例，通过设立东盟大学网络、东盟质量保障网络、东南亚教育部长组织区域高等教育与发展中心，该组织成功将“东盟方式”延续至高等教育领域。类似地，南方共同市场在成立之初就组建了南方共同市场教育部门、南方共同市场高等教育研究中心；南部非洲发展共同体于1997年发布《教育和培训议定书》，强调通过高等教育一体化应对人力资本挑战。
（三）2000—2008年：“全球南方”的多边合作深化
进入21世纪，南方国家在全球高等教育治理中的参与呈现出新的特征。一方面，基于地理邻近性的高等教育区域一体化深入发展；另一方面，跨区域的高等教育南南合作与三方合作也愈发受到重视。2000年联合国千年发展目标对最不发达国家、重债穷国、内陆和小岛屿国家减贫需求的全球合作做出专门响应，首次将发展中国家的高等教育需求纳入全球发展议程，标志着国际社会对南方国家教育发展的重视。在此框架下，非洲联盟于2007年推出《非盟高等教育一体化战略》，通过学分互认、联合学位等项目促进区域学术共同体建设。拉美和东南亚地区也相继建立了类似的高等教育合作机制，展现出南方国家在区域层面的集体行动力。与此同时，跨区域的南南合作在这一阶段取得突破性进展。2004年联合国开发计划署设立“南南合作专门单元”，搭建了全球南南发展学院、发展博览会、融资和技术交流网络等平台，为发展中国家间的知识共享和技术转移提供了制度保障。中国、印度、巴西等新兴经济体在其中积极扮演桥梁角色。2008年，经济合作与发展组织成立“南南合作任务组”，正式承认发展中国家间合作模式的转型，即从传统的单向援助转向互利共赢的资源共享。国际平台与传统大国对南方国家的重视与争取，体现了“全球南方”在国际发展格局中群体性崛起。
（四）2009年至今：“全球南方”的战略合作升级
21 世纪的第二个十年见证了“全球南方”在高等教育治理中实现了从量变到质变的关键跨越。于2009年举办的首次金砖国家领导人会晤不仅正式确立了金砖合作机制，更标志着新兴经济体开始以集体身份参与全球治理体系变革。在高等教育规模方面，“全球南方”毫无疑问地成为该阶段全球高等教育增长的主要驱动力。其中，以金砖国家为代表的新兴经济体通过人才培养、研发合作等能力建设项目，开始以受援国与援助国的双重身份深度参与全球高等教育治理。在新兴国家的领衔下，遵循独立、平等、无条件、不干涉内政、互利共赢等基本原则的高等教育南南合作在跨区域、次区域、国家、机构等层面展开丰富实践。中非发展合作论坛、印度技术与经济合作项目、上海合作组织大学、丝绸之路大学联盟、金砖国家大学联盟、国际网络教育学院等南南高等教育合作双边和多边平台在这一时期纷纷成立，成为南方国家传递自身经验以推动其他南方国家发展的高等教育国际公共产品。2030年联合国可持续发展议程进一步为维护“全球南方”的正当发展权利和共同利益、提升发展中国家在全球高等教育治理体系中的话语权和代表性提供了方向保障。
三、“全球南方”与全球高等教育治理体系的规则转型
全球高等教育治理体系的规则是规范全球高等教育治理行为的具体准则，是指导全球高等教育治理实践的逻辑基础。全球高等教育治理体系的规则转型始终处于北方国家霸权维护与南方国家自主诉求的张力之中。北方国家凭借其历史形成的学术生产体系，将高等教育治理规则塑造为一种技术化、标准化的全球公共产品，其核心逻辑在于通过质量认证、学术排名和人才流动框架，维持知识生产与传播的垂直秩序；而南方国家则试图解构这种单向度的规则输出模式，推动治理规则从“标准适配”转向“多元共生”。在这一过程中，南方国家在承认共同挑战的前提下，重构规则制定的权力结构，使治理框架从技术管理工具转化为文明对话平台。
（一）作为治理前提与路径的“全球南方”高等教育区域化
当前，北方国家依托既有的地缘政治经济联盟，将区域化作为高等教育市场整合与标准输出的工具；而南方国家则将区域化视为突破“中心-边缘”秩序的战略路径，以重构高等教育治理格局。首先，区域一体化为“全球南方”打造具有国际影响力的高等教育治理主体提供了资源整合的前提。《东盟教育工作计划2021—2025》(ASEAN Work Plan on Education 2021-2025）强调通过制定策略机制和提供奖学金等方式，协调各国高等教育、强化东盟教育合作，联合开展灵活、创新、多学科及跨境的教育和研究活动，从而提升区域高等教育能力、促进终身学习。《非盟2063议程：第二个十年执行计划（2024—2033年）》（Agenda 2063:Second Ten-Year Implementation Plan 2024-2033）强调通过统一学位结构、提升流动性、建设非洲高等教育和研究空间、推广远程教育、利用信息技术以及建立卓越中心，促进非洲高等教育质量提升、解决地区问题和增强全球竞争力。这些规则为“全球南方”发展区域特色的高等教育系统提供了政策空间，也为它们与联合国教科文组织、世界银行、欧盟及其他捐助国开展合作谈判提供了立场平台。其次，高等教育枢纽建设已成为“全球南方”的新兴国家突破全球教育权力格局固化的路径。长期以来，“全球南方”面临着高等教育普及率低、人力资源流失严重以及知识生产边缘化等结构性困境。通过打造高等教育枢纽有效整合资源、吸引人才、推动创新，是南方国家提升区域和全球高等教育影响力的关键解法。马来西亚自20世纪90年代提出建立亚洲区域教育中心的战略以来，将重心置于学生枢纽的打造，通过打造与国际规制接轨的国内高等教育市场政策环境，促进国际分校开设、改革教学用语、联通资历认证。迪拜和卡塔尔则出于国内经济结构转型的需要，强调建设人才枢纽和创新枢纽以打造知识和服务密集型劳动力市场，成立了迪拜国际学术城、多哈教育城等培训机构、人力资源中心、技术研发中心集中的自由区，配套充足的资金政策以吸引高技能的国际人才、激励高质量的联合知识生产与创新成果产出。这些规则促使高等教育与南方国家的经济、社会和政治优先事项紧密结合，不仅提升了当地高等教育的质量，更是通过国际合作与交流推动了更加公平、包容的高等教育全球治理体系的构建。“全球南方”的高等教育区域化既不是对北方模式的简单模仿，也不是封闭的地区主义，而是通过建立中间尺度的治理单元，在全球标准化与本土特殊性之间开辟第三条道路。
（二）作为治理技术与场域的“全球南方”高等教育数字化
北方国家将高等教育数字化纳入全球知识资本主义的运作体系，强化了数字化时代的学术等级秩序。这种治理模式虽提升了技术效率，却也加剧了全球高等教育体系的技术依赖性与数据不对称性。全球高等教育治理的决策过程过度依赖由北方国家主导的统计指标、治理框架和服务平台，弱化了南方国家对本国教育数据的控制力，忽视了高等教育的人文关怀与地方知识。不过，在充斥着全球卓越标准、国际大规模评估与世界大学排行榜的新自由主义全球化浪潮中，“全球南方”的高等教育发展也深知基于数据的循证决策模式能够更科学地评估政策效果、减少资源浪费、提高教育治理效能。在此背景下，南方国家的数字化治理实践展现出鲜明的解构性特征：一方面，它们承认数据驱动治理的效能价值，积极建设国家数字教育基础设施以提升政策科学性；另一方面，其治理规则始终围绕“去依附性”这一核心诉求展开。如印度响应《国家教育政策（2020)》(NEP 2020）中对“满足本土多元的高等教育需求与愿景”的强调，于2021年推出了“国家数字化教育架构”（National Digital Education Architecture），旨在创建一个统一的国家数字基础设施，通过有效的技术干预激发和优化高等教育生态系统。《东盟互联互通总体规划2025》(Master Plan on ASEAN Connectivity 2025）将包含开放数据和增强数据管理在内的数字创新视作促进区域治理的战略支柱；东盟大学网络积极响应区域总体规划，在促进个性化教学、资源和知识共享、大学信息通信技术的使用与管理方面展开丰富合作。2021年，全民教育九大国（Education Nine,E9）作为典型的发展中人口大国，借助联合国的框架平台召开有关数字学习的教育部长磋商会议，强调通过南南合作分享解决方案、缩小数字鸿沟，推动高等教育进一步惠及最边缘化群体、增强女孩和年轻妇女权能、培养“全球南方”未来发展所需的劳动力。
（三）作为治理目标与责任的“全球南方”高等教育可持续
与北方国家普遍强调将可持续性建构为技术导向的标准化体系不同，南方国家致力于将可持续发展重新定义为与文明存续相关的重要事项。首先，南方国家的可持续治理以知识体系的去殖民化为前提。从亚马孙流域国家对雨林保护的原住民知识体系化，到撒哈拉以南非洲国家针对干旱适应的农业技术创新，再到太平洋小岛屿国家应对气候变化的社区韧性建设经验，“全球南方”在地球科学、农业科学、环境科学、公共卫生与医学、历史与政治学等领域的地方性知识体系，为开展应对全球性挑战的国际合作提供了多元且独特的解决方案。其次，南方国家的治理框架强调生存伦理优先于环境绩效。早在“联合国可持续发展教育十年计划（2005—2014年）”期间，联合国环境规划署推动成立了“全球大学环境与可持续发展伙伴关系”（GUPES），其中包含众多来自非洲、小岛屿发展中国家等“全球南方”的大学，旨在推动环境教育、培训及网络建设等项目在全球高等教育的主流化。非洲大学协会前秘书长古兰·穆罕默德拜（Goolam Mohamedbhai）也曾指出，非洲大学的核心使命在于服务于国家利益，但在应对社会贫困、资源短缺、环境问题、全球恐怖主义、人权不平等、传染性疾病以及跨国冲突等全球性挑战时，应展现出更具战略性的全球视野。再次，南方国家主张通过制度创新重构责任分配机制。金砖国家高等教育合作多边磋商机制就体现了“全球南方”国家积极倡导构建人类命运共同体视野下的高等教育治理新范式。这种开放包容的合作理念，为构建更加平等、互惠的全球高等教育治理新秩序提供了重要思想引领，彰显了“全球南方”国家作为负责任治理主体的历史担当。印度于2023年成立了“全球南方”国家卓越中心（Global South Centre of Excellence），聚焦可持续的气候融资与能源转型、国际体系中的多边主义改革、经济管理供应链优化，以及巴以冲突等“全球南方”发展中国家的关键发展问题展开研究，打造南南合作的智库和论坛。在亚马孙合作条约组织（Amazon Cooperation Treaty Organization）的推动下，亚马孙地区大学协会（Association of Amazonian Universities）持续致力于提升亚马孙地区技能人才和研究人员的能力，通过跨学科研究和国际合作为当地生态保护和可持续发展提供科学依据和实践方案。这些合作都体现了南方国家通过高等教育合作应对共同挑战的决心与能力，不仅产生了实质性的科研成果，也促进了“全球南方”在相关领域治理规则制定中的话语权提升。
四、“全球南方”与全球高等教育治理体系的制度创新
与全球高等教育治理体系的规则不同，全球高等教育治理体系的制度涉及广泛和复杂的系统性安排，包括正式的法律、政策、组织架构，以及非正式的文化、习俗和惯例。规则转型是制度创新的基础和前提，而制度创新则是规则转型的深化和系统化，两者相互促进、相互依存。“全球南方”对全球高等教育治理体系的参与，既彰显了发展中国家在高等教育领域日益增长的影响力，也推动了治理体系的制度性变革。在制度创新层面，北方国家往往依托其技术霸权与资本优势，主导治理主体、标准设定、认证体系和开放机制的构建，“全球南方”国家则普遍面临资源不平等、标准依附和技术依赖等结构性挑战。然而，正是这种差异化的实践与诉求，促使“全球南方”通过本土化探索与集体协作，突破传统治理模式的权力垄断，为构建更加包容、公平的全球高等教育治理体系提供了批判性视角与替代性方案。
（一）多元共治的“全球南方”高等教育治理主体创新
在全球高等教育治理主体创新方面，“全球南方”国家形成了“整体性治理”“区域性治理”以及“南北对话”的多元共治局面。首先，“全球南方”国家联合协商平台的建立为全局性的南南合作提供了渠道和依据。以“南南与三方教育合作”（South-South and Triangular Cooperation in Education）平台为例，该平台包含了高等教育、教育信息化、教育政策与规划等议题，着重关注南南教育合作的优秀实践经验，为全球范围内的高等教育治理南南合作提供了可供借鉴的经验。其次，部分南方国家因为有着相似的历史文化、发展背景和地理环境而选择结成高等教育联盟，以完善区域性高等教育组织的决策机制。如拉丁美洲和加勒比地区大学联盟（The Union of Universities of Latin America and the Caribbean）就是拉美地区最具影响力的高等教育组织之一。该组织致力于通过开展学术交流项目，组织区域性研讨会，建立区域性质量认证体系来提升拉美地区的高等教育质量。再次，一些北方国家也是南南合作的重要参与者，构建南北对话的新型机制是“全球南方”高等教育治理主体创新的另一体现。世界银行早在1997年就与非洲合作，建立了非洲虚拟大学（African Virtual University），以提升非洲地区高等教育数字化水平，并于2014年在非洲启动了“非洲卓越中心计划”（Africa Centers of Excellence），该计划旨在推动非洲高等教育的专业化程度，增强非洲大学的研究生教育质量。该项目的实施为非洲地区培养了一批高水平研究生，提升了非洲高校的科研成果产出，增加了区域性学生流动，还促进了非洲地区女性在STEM领域的参与。然而，值得注意的是，北方国家在参与南南合作的过程中，其角色往往与技术和资本输出紧密相关，部分项目的技术框架、评估标准甚至资金流向仍主要由北方机构主导。这种合作在短期内弥补了资源缺口，但也可能使南方国家在长期发展中陷入依附北方的困境。
（二）多维融合的“全球南方”高等教育治理标准创新
在全球高等教育标准体系建设中，南北国家同样呈现出截然不同的创新逻辑。北方国家通常依托其成熟的治理体系和国际话语权，推动全球标准的同质化；而“全球南方”国家则更注重发展符合区域特色的标准框架，试图在融入国际体系的同时保持自主性。东盟质量保证网络（ASEAN Quality Assurance Network）于2008年由东盟成员国的11个负责高等教育的质量保证机构合作建立，该网络旨在使用共同的高等教育质量标准，以改善东盟地区的高等教育质量。其中，东盟资历参考框架（ASEAN Qualifications Reference Framework）建立了八级资历等级体系，包含了知识、技能和能力三个维度的指标，并设计了以学习成果为导向的评估标准。部分南方国家的高等教育标准治理还呈现出本土知识与国际标准融合发展的趋势。以墨西哥的跨文化大学网络为例，该网络的发展展示了原住民知识体系与现代高等教育标准的融合。该国的跨文化大学将玛雅文明、纳瓦特尔人的宇宙观等本土知识系统引入正式课程，学生既能学习现代技术，又必须掌握传统智慧。这种传统与现代交织的教育标准框架还得到了联合国教科文组织等国际组织的认可。此外，在跨领域议题的协同治理方面，南方国家也提出了具有自身特色的治理标准。印度的“振兴印度计划”（Unnat Bharat Abhiyan）展现了高等教育与乡村振兴、气候行动的深度协同。该计划最初由印度理工学院的师生提出，一经提出就得到了印度教育部门的大力支持。目前，此计划已经在教育机构、地区管理机构和基层利益相关者之间建立了必要的标准机制和协调策略，以便于更好地处理高等教育、乡村振兴与气候行动等领域的协作事项。相比之下，北方国家主导的标准体系往往隐含着技术霸权逻辑，其推行的认证框架通常预设了特定的发展路径，要求南方国家的高校按照北方国家学术范式进行改造。这种标准输出虽然在形式上提升了南方高校的国际“兼容性”，但也可能削弱本土教育特色的发展空间。“全球南方”国家的标准创新实践，正是在这样的权力结构中寻求自主性的重要突破。
（三）互联互通的“全球南方”高等教育治理认证创新
与北方国家通过制度性优势维持认证话语权不同，“全球南方”国家正以区域协作和数字赋能为突破口，重塑认证体系的权力格局。首先，在区域性学分互认体系方面，以东盟学分转换系统（ASEAN Credit Transfer System）为代表的学分互认机制为“全球南方”国家提供了高等教育学分转换的便利，标准化的成绩等级表确保学生参加交流项目时能够准确传递信息，也方便了高等教育机构对学生资质进行操作和管理；在线信息系统和统一的成绩评定与转换标准保证了框架的有效性与合理性；课程网络数据库则汇集了近2万门课程，学生可以按照国家、学校、学位等信息逐级查询课程项目和交流信息。其次，为提升认证的效率和准确性，部分“全球南方”国家建立了高等教育数字化证书互认平台，IDB数字凭证框架（IDB Digital Credential Framework）就是其中之一，该框架由美洲开发银行（Inter-American Development Bank）及其合作伙伴共同建立，旨在指导高等教育参与者理解并使用数字凭证。IDB数字凭证框架将所有教育培训整合到统一的资历框架中，并为想选择学术道路和职业道路的学生们分别建立了各资质级别之间的转换通道和路径。此外，框架集知识生产、知识交流、知识转移与知识采用于一体，持续跟踪和关注拉丁美洲地区高等教育可持续发展目标的落实情况、伙伴关系构建以及其他教育合作项目或活动的实施。“全球南方”的认证创新不仅提供了技术替代方案，更重要的意义在于揭示了认证体系与区域发展深度融合的可能。
（四）开放协同的“全球南方”高等教育治理共享创新
数字时代的高等教育资源共享呈现出明显的南北分野。北方国家倾向于依托成熟的商业平台和技术优势推行标准化资源输出，而“全球南方”国家则更倾向于构建基于平等互惠的协同共享网络。金砖国家网络大学就是全球化时代金砖国家积极整合各国学术资源、拓展国际交流平台、提升核心竞争力的最好例证之一。金砖国家网络大学秉持“开放、包容、合作、共赢”的金砖国家精神，以联合课程开发、教育资源共享、学分互认和师生交流的方式推动高等教育跨区域合作共享，极大地促进了金砖国家的教育可持续发展、高水平大学建设和教育数字化进程。此外，“全球南方”国家在跨境高等教育项目提供方面也有所创新，如印度-非洲泛非电子网络项目（India-Africa Pan African e-Network Project）就充分发挥了印度的信息技术优势，突破了传统高等教育合作的限制。该项目由印度政府提供技术和财力支持，53个非洲联盟成员国参与其中。印度五所顶尖大学与非洲多所高校以远程协作的模式开展合作，印度政府不仅在非洲校园内建立了卫星和光纤混合网络，还在各参与国布局了数字学习中心、远程教室、数字图书馆等基础设施，并采用实时互动和录播相结合的教学模式。此种“政府主导、多方参与”的南南合作新形式在突破地理限制、降低教育成本的同时，有力提升了非洲高等教育的可及性。北方模式虽然技术成熟，但往往受制于商业逻辑和标准化的局限；“全球南方”的协同创新，则展现出更强的适应性和发展导向。
五、“全球南方”与全球高等教育治理体系中的中国角色
中国作为“全球南方”的重要成员和新兴引领者，不仅深度参与南南合作框架下的规则构建和制度创新，更通过理念贡献、资源供给和平台搭建，成为改革现有全球高等教育治理体系的关键力量。一方面，中国参与的东盟教育合作、中非高等教育数字化项目等实践，为南方国家突破资源约束和技术依附提供了可行路径；另一方面，作为拥有完整高等教育体系的大国，中国凭借“一带一路”教育行动、金砖国家合作机制等平台，将南方国家的分散诉求转化为制度性话语，增强了“全球南方”在标准制定、认证互认等核心议题上的集体议价能力。
（一）全球高等教育治理体系中的交流协商者
中国始终是全球高等教育治理体系中合作协商的积极促进者。中非高等教育合作范式充分展现了中国作为南方国家代表的协商智慧。中非大学联盟建立了包括60余所高校的平等对话网络。该合作联盟具有三个显著特征。其一，设立专项奖学金和科研合作基金。中国在合作资源供给上采取“需求响应型”而非“条件附加型”的支持策略。其二，定期举办中非高等教育论坛。该论坛形成了中非政策对话的固定机制，使非洲国家的实际需求得以纳入合作议程。其三，注重技术转移的本土化适配。以华为参与的非洲“信息通信技术”（Information and Communications Technology,ICT）教育项目为例，该项目采用联合研发模式，在尼日利亚等地举办华为ICT学院项目、华为ICT大赛、华为ICT人才双选会等活动，为非洲国家培养了急需的技术性人才。亚洲大学联盟（Asian Universities Alliance）也能够充分体现“全球南方”高等教育治理创新中的中国参与。亚洲大学联盟是在中国倡议下成立的一个旨在深化亚洲高校合作的国际组织。它通过高层对话、学生交换、科研合作、开展中文项目、共享在线课程等多种方式，为培养亚洲可持续发展人才发挥积极作用。作为“一带一路”倡议的重要教育行动之一，亚洲大学联盟致力于服务共建国家的高等教育发展。中国借助亚洲大学联盟，积极倡导多边主义，秉持开放包容、互利共赢的教育理念，创新了全球高等教育治理的方式方法，以实际行动诠释了“共商、共建、共享”的全球高等教育治理理念。此外，为更好地推进“全球南方”中金砖国家间的高等教育合作与治理，金砖国家大学联盟应运而生。该联盟通过建立校长论坛、青年科学家论坛等交流平台，致力于促进金砖国家在高等教育政策、人才培养、科研创新等领域的合作。中国在该联盟中发挥了积极的引领作用，提出设立金砖国家网络大学，分享优质高等教育资源，推动优质高等教育资源共享等建议和举措，为构建更加包容、公正、均衡、普惠的全球高等教育治理体系贡献了中国力量。
（二）全球高等教育治理体系中的品牌传播者
在全球高等教育治理体系中，中国正通过系统性品牌建设，为“全球南方”国家突破边缘化困境提供示范性路径，这种品牌建构不是单向度的资源输出，而是基于南方国家共同发展需求的理念创新和标准重塑。“留学中国”品牌就有效打破了传统留学体系的“中心-边缘”结构。中国通过建立“一带一路”奖学金体系、开发热带医学等特色学科项目、创设“中国-东盟双百职校强强合作”等举措，构建了以发展需求为导向的新型留学模式。在高等职业教育领域，中国推出了国际知名的职业教育品牌——“鲁班工坊”。鲁班工坊通过输出优质职教资源、分享发展经验，助力发展中国家培养技术技能人才。当前，鲁班工坊已在泰国、印度、印度尼西亚等南方国家建立了本土化培训体系，开发了符合当地需求的高职课程，极大地推动了当地校企协同育人、产教融合的快速发展。在高等教育数字治理实践领域，一方面，中国打造了学堂在线等国际化在线教育平台，引进国外名校课程资源，开设多语种课程，满足了各国学习者的需求；另一方面，中国通过加强与共建“一带一路”国家的教育合作，开发符合当地实际的本土化课程，为培养工程、医学等急需人才提供了有力支撑。中外高校教师还借助慕课平台开展合作教学研究，在教学实践中不断创新高等教育数字化转型的理念和方法。
（三）全球高等教育治理体系中的经验分享者
中国在“全球南方”国家的高等教育治理发展中贡献了诸多宝贵经验和智慧，如在“双一流”建设进程中，中国高校在办学理念、发展路径、推进机制等方面进行了积极探索和实践，积累了丰富经验。而为了助力广大发展中国家的高等教育发展，中国正通过构建高校交流合作平台、建立高等教育领域政策对话机制等方式，向这些国家分享“双一流”建设的成功经验。在专业建设方面，中国积极输出“新工科”“新农科”标准，发挥世界最大发展中国家的优势，总结提炼出适合发展中国家国情的专业建设经验。“新工科”建设突出产教融合，强调对学生工程实践能力的培养；“新农科”建设对接现代农业发展需求，注重生产实习和农业农村现代化发展。当前，一批“新工科、新农科”专业已经在南亚、东南亚等地落地生根，为当地培养了大量急需人才，助力当地经济社会发展，产生了显著的示范引领效应。“互联网+教育”是中国推动高等教育变革的另一重要行动。通过与企业合作，中国高校打造了集在线课程、数字教材、虚拟实验于一体的智慧教育平台，利用大数据、人工智能等新技术精准分析学情，不断优化智慧教学解决方案，并将实践成果输出至共建“一带一路”国家，助力“全球南方”国家的高等教育数字化进程。中国的“互联网+教育”创新实践为“全球南方”国家的高等教育治理能力提升提供了巨大帮助，同时也为这些国家实现高等教育公平、应对未来发展挑战贡献了中国智慧。
六、结语
展望未来，全球高等教育治理体系变革将面临更加复杂的态势。数字化转型正在重塑高等教育的形态和边界，气候变化对高等教育的可持续发展提出新要求，地缘政治也给高等教育合作带来新的不确定性。面对这些挑战和机遇，“全球南方”需要以更加积极和开放的姿态参与全球高等教育治理，在坚持自身发展诉求的同时，积极探索与世界教育发展趋势相适应的合作模式和治理方案，通过深化区域合作、加强能力建设、创新发展路径等方式，为全球高等教育治理贡献独特智慧。全球高等教育治理的未来发展既需要发达国家的持续引领，更离不开广大发展中国家的积极参与和创新贡献，特别是新兴经济体与南方国家的协同推进。只有充分激活“全球南方”的治理潜能，构建更加包容、均衡的参与机制，才能更好地推动全球高等教育治理体系的创新发展。而在这一进程中，中国将继续发挥建设性作用，以更加开放和务实的态度，推动全球高等教育治理体系向更加公平、民主、共享的方向发展。
（段世飞，浙江大学教育学院研究员；钱跳跳，浙江大学教育学院博士研究生；刘林佳，浙江大学教育学院博士研究生)
(来源；《中国高教研究》）
