摘要：跨学科培养工程创新人才是高校根据科技创新趋势优化学科专业设置和人才培养模式的重要举措。通过比较分析普渡大学等4所高校跨学科工程创新人才培养实践，发现在学校发展需求、学生个性化诉求和外部环境驱动下，跨学科工程创新人才培养形成了预设专业方向与学生个人专业方向相结合的发展路径，构建了以可持续发展为理念、前沿交叉课程和顶点项目为核心的课程体系，建立了本系主导或跨院系共建的教师队伍建设机制，通过专业咨询服务、委员会和多元主体支持机构实现负责任的专业治理。我国新工科建设应依据科技发展趋势推动可持续发展的跨学科专业建设，秉持大工程观重塑工科学习边界。
关键词：跨学科；工科专业；工程创新人才；培养模式；可持续
一、问题提出
伴随经济社会的高速发展及人类社会问题复杂性的不断提高，科学、工程、技术呈现出高度综合的趋势，用好学科交叉融合的“催化剂”逐渐成为高校跨学科研究和教育改革的重要趋势。2017年开展新工科建设以来，根据经济社会发展和技术进步探索工科内部、工科与其他学科、应用理科向工科延伸等多样化交叉融合，超越单一工科实施跨学科教育、培养工程创新人才成为工程教育改革的主要议题。近年来，南方科技大学新工科实践、麻省理工学院新工程教育改革等国内外实践有效地推进了跨学科工程教育及人才培养。
不同于跨学科的项目制课程或基于项目的教学，专业往往是特定知识结合形成的课程组合或课程体系，是高校传承知识和培养人才的载体，规范化、制度化的专业要实现跨学科往往面临着学科制度与院系边界、组织体系与运行管理等现实因素制约。因此，在以学科为基本结构的高校中深化新工科建设、推动跨学科人才培养仍面临“嵌入能动性悖论”。换言之，如何在不颠覆现有学科体系的情况下有效开展跨学科人才培养仍然是工程教育研究者和实践者正在探索的现实课题。在此背景下，跨学科的工科专业成为根据科技创新发展趋势不断优化学科专业设置、调整人才培养模式的可行举措。本研究综合考虑我国新工科建设的制度环境和跨学科工程创新人才培养实践的多样性，选取美国卡内基梅隆大学、伊利诺伊大学香槟分校、普渡大学和拉法叶文理学院4所高校的跨学科工科专业开展多案例研究，探讨跨学科的工科专业如何突破学科，建立起满足经济社会发展需要和学生个性化成长需求的人才培养模式。
围绕如何跨学科培养工程创新人才这一问题，已有研究主要从跨学科的工科课程和项目建设、基于问题或项目的跨学科教学，以及专业层面的培养模式等维度展开探讨。跨学科课程和项目研究主要采用基于实践的探索视角进行，围绕本校实践开展教学学术研究，聚焦跨学科课程项目的设计，通常围绕真实问题设计项目情境，注重培养设计思维和高阶思维能力。如南方科技大学、电子科技大学等高校为跨学科项目课程创新和设计提供了可行方案。教学法层面的研究多以外文为主，关注项目式教学在课程、跨课程以及课程体系层面的实施形式、学生能力、实施挑战等，如Chen等发现，无论何种形式，跨课程和课程体系层面的项目式教学更加注重批判性理解和实践能力，学生有更多机会解决复杂、开放性、多学科和真实世界问题；国内研究则更多采用理论思辨或国际比较视野探讨基于项目培养工程跨学科人才的理念、机制、模式等，这与中国工程教育研究侧重宏观和中观视角，而欧美工程教育研究侧重微观视角的范式差异具有一致性。专业层面的培养模式研究突破基于单一课程或多门课程整合的项目式学习，采用整体和系统改革实践进行分析，主要包括国际比较视角和本校实践视角。如有学者通过分析伦敦大学学院、奥尔堡大学、普渡大学等实践，发现跨学科合作成为工程人才培养的主要趋势；也有部分实践从培养方案层面直接推动跨学科工程教育以培养工程科技创新人才，如北京航空航天大学未来空天技术学院通过“STEP by STEP”的进阶式项目体系贯穿学生本博八年培养未来科技创新领军人才，香港科技大学（广州）建设融合学科的项目式学习培养复合型创新创业领军人才。
通过对既有研究的梳理可以总结出我国跨学科工程人才培养的几种主要模式，包括建设多学科交叉的新工科专业，推动跨学科课程或项目建设，采用跨学科的项目式教学方法，以及在专业层面进行系统性跨学科工程教育改革。整体而言，自2017年新工科建设明确提出在专业层面建设多学科交叉的工科专业以来，系统性的跨学科工程教育越来越受到关注，并且成为国内外工程教育研究的共识。Van den Beemt等通过系统的文献综述发现跨学科工程教育的主要目的在于解决复杂世界的现实问题、培养学生产业界工作能力和社会意识，以及革新工程教育课程，而跨学科工程教育的有效实施需要师生共同支持和教师聘任考核等制度设计的保障，因此更加需要关注的是系统化、结构化的跨学科工程教育。由于跨学科不只牵涉知识的整合，更受到与学科相关的院系设置、教师考核评价制度、学位授予制度、资源获取等组织和制度因素的制约。因此，虽然专业层面系统性的跨学科工程创新人才培养日趋重要，但要在以学科为基本建制的大学中建设跨学科工科专业以培养创新人才仍面临诸多困难与挑战，这也不是零散的跨学科课程或项目能够实现的。可以说，跨学科工程教育不是为了跨越工程学科本身，主要目的是解决专业分工导致的知识生产与社会需求脱节的问题，尤其是伴随工程与科学、技术的联系愈发紧密、学科交叉融合趋势逐渐深化，通过跨学科培养学生解决快速变化和不确定社会中日益复杂问题的能力，成为跨学科工程创新人才培养的关键所在。
二、研究设计
（一）案例选择与数据来源
本研究基于理论抽样原则，在初步文献梳理和专家咨询基础上选取4所在工程教育领域具有代表性、在跨学科工程创新人才培养方面有突出实践的美国高校。（见表1）考虑到我国新工科区分工科优势高校、综合性高校和地方高校，且前两类多为研究型大学，因而案例高校以研究型大学为主，包含１所文理学院。其中３所研究型大学工学院均位列全美前十，文理学院工科专业亦居前二十。各校在工程教育领域具有独特影响力：卡内基梅隆大学以工程与社会科学交叉著称，伊利诺伊大学香槟分校以系统工程与设计见长，普渡大学为美国首创工程教育学系，拉法叶文理学院以博雅教育与工科融合为特色。所选专业兼具工科内部及工科与非工科的广泛融合，且相关访谈与资料丰富，具有较强可比性与典型性。需要指出的是，本研究案例专业对应“program”概念范畴，不包括独立于专业的跨学科项目。
本研究的数据来源包括访谈记录、受访者提供的材料以及与案例专业相关的公开资料（官网信息、文献等）；访谈对象覆盖参与专业建设的行政管理人员和教师，访谈最终获得8份记录和23份材料，基本信息见表2。数据收集与分析过程中，研究者采用持续比较法，不断归纳和对比新资料，当访谈和文本反复出现“专业认证”“学生自主”等主题，且未出现新的核心类别时，判定数据已达数据饱和和主题饱和；同时，通过访谈、专业文件、公开资料三角验证，增强研究结论的信度和有效性。访谈通过美国高校伦理审查委员会审查并征得受访者同意保留院校和专业信息，对访谈对象匿名处理，访谈线上进行。
（二）数据处理
对于获取的研究数据，利用NVivo软件进行编码。由于访谈记录均为英文，因此保留原始英文访谈记录，但采用中文对原始材料进行三级编码。（见表3）一级编码阶段，采用贴标签的方式对访谈原始记录进行概念化和类属化操作，经过持续比较后最终得到96个概念28个类属，共计323个参考节点。二级编码阶段，对开放编码得到的类属进行凝练和修正，经过进一步分析后得到11个类属；在此基础上，探索类属之间的关联并得到跨学科专业设置动因、跨学科专业发展路径、跨学科课程体系设计、跨学科专业治理模式4个二级编码。编码过程中，直到编码或类属范围基本确定，出现的编码或类属不断重复，研究者判断已经达到编码或主题饱和。三级编码阶段，采取提炼核心类属的方式，并通过故事线描绘跨学科工程创新人才培养的模式构建和实践；由于编码的含义及不同类属之间的关系基本确定且不再出现新的信息，研究者判断已经发掘和呈现数据的完整意义，数据达到意义饱和。根据二级编码形成的类属和类属关系，将三级编码归纳为“跨学科工程创新人才培养模式”，围绕这一核心类属呈现出的故事线为：不同类型和定位的高校基于自身发展需求和学生个性化需求，在技术发展等外部环境因素驱动下，通过预设专业方向和学生主导设立个人专业方向不断推动跨学科工程创新人才培养，并通过前沿交叉的课程建设、顶点项目设计响应社会和技术发展趋势，形成以可持续发展为理念的人才培养模式，依托本系或跨院系力量支撑专业建设、建设教师队伍，辅之以专业咨询服务和委员会等组织运行机构持续完善跨学科专业治理。
三、研究发现
（一）学生中心和使命驱动的跨学科专业设置
跨学科的工科专业在外部环境驱动、学校发展需求和学生个性化诉求的共同作用下不断发展和完善，反映工程教育伴随经济社会发展不断调整、强化学生中心理念的趋势。其中，外部环境驱动包括工程学科发展需求、技术发展提出新要求、学科间邻近；学校发展需求包括学校文化传统和使命需求驱动；学生个性化诉求包括寻求自主与挑战、多样化专业选择和毕业生发展多元。（见图1）伴随社会发展和技术进步，工程教育需要应对学科细分带来的知识碎片化挑战，培养学生跨越学科边界，整合环境、社会、经济等因素以解决复杂真实社会问题的能力。例如，普渡大学跨学科工程专业设立的初衷除了包括创新和改革工程教育以适应和满足现代社会发展需要和国家需求之外，还强调满足学生对传统工科之外的广泛兴趣，从而在整体上带动工程教育对新兴的工程领域做出快速响应，这一系列实践无需建立全新的系所即可实现。跨学科工程教育则更加注重工程的文化与社会性，强调培养学生开放的文化态度、知识与社会意识，为此，卡内基梅隆大学工程与公共政策专业强调培养学生的社会和工程能力，以及解决工程问题的非技术性视角。随着计算机和人工智能技术的快速发展，工程与公共政策专业关注到技术发展带来的政策、伦理等社会影响，逐渐拓展并和电气与计算机专业形成双学位，其中，学科间的邻近发挥了重要作用。学科间邻近主要表现为不同院系之间在空间分布、研究领域、教师聘任等方面邻近或重叠，增加了学科之间沟通和联系的可能性与便利性，例如，工程与公共政策专业和土木与环境工程在物理空间上相邻，拥有最多的联合聘任教师，大多数工程与公共政策学生来自土木与环境工程专业，从而能够持续推动工程与公共政策的研究和专业发展。
跨学科的工科专业无一例外以学生为中心，关注学生传统工科之外广泛的兴趣和需求。例如，受访者U2提供了一个学生案例：“一位对生物工程充满热情的学生希望在伊利诺伊大学香槟分校系统工程与设计专业将生物工程和‘舞蹈学’方向结合起来，所以他根据自己的兴趣调整现有系统工程与设计课程体系并选修了运动、人体、解剖等课程；课程组合得到了系里的批准，后来学生不仅修读了生物工程学博士，而且制作了一部电影用舞蹈来解释生物工程领域的配对等问题。我很庆幸我们从一开始就支持了他的兴趣，也说明系统工程与设计这一专业能够提供给学生的独特机会。”
（二）院系预设方向与个人方向相结合的动态专业发展路径
跨学科的工科专业通常包含预设专业方向和学生主导设置个人专业方向两种路径，（见图2）以此来确保专业建设的动态性。预设专业方向联合相关院系根据学科发展和产业需求共同设定，涵盖工科与其他学科的交叉融合，以及工程学科内部广泛的交叉融合两种路径，确保专业方向的科学性和前瞻性。普渡大学跨学科工程专业设有纳米工程、视觉设计工程等9个预设专业方向，伊利诺伊大学香槟分校系统工程与设计专业设有生物工程、理论与应用力学、机器人、运筹学等20个预设专业方向，卡内基梅隆大学工程与公共政策专业则在化学工程、土木与环境工程等传统工科专业基础上设立第二学位，拉法叶文理学院工程学专业由于自身定位为博雅教育而并未设置具体的专业方向。学生主导的个人专业方向由学生基于兴趣提出，但需经过院系咨询、产业需求和课程资源等多方论证，最终由院系审核批准。课程资源支持度则作为院系专业建设支持的重要内容，保障学生个性化方向的实现。伊利诺伊大学香槟分校系统工程与设计专业累计批准设置金融、可再生能源等50余个学生自主提出的个人专业方向；普渡大学跨学科工程专业在明确专业对工程基础、数学和自然科学、实践等课程要求的基础上，经过学生申请、咨询顾问审核、工学院本科生课程委员会讨论投票、学生反馈等环节形成个人专业方向。
两种路径结合使得跨科学的工科专业发展无需经过长周期的论证和新设专业的复杂流程，仅通过灵活调整专业方向就能够确保工科专业建设的灵活性，不仅能够满足学生对传统工科专业之外的兴趣，而且能够对产业发展需求保持动态响应、避免专业建设的滞后性。无论何种路径，虽然学生聚焦于某一方向，但实际上仍然是广泛的交叉融合。实践层面，个人主导设置专业方向的学生通常具有极高的自主性和发展潜力，对工科感兴趣且乐于挑战不确定性问题，因而只有极少部分学生选择个人方向。以普渡大学跨学科工程专业为例，预设方向与个人方向的比例为40∶1。
（三）追求可持续发展的跨学科课程体系设计
跨学科课程体系设计以“可持续发展的育人理念”为核心指导思想，具体通过“前沿交叉课程建设”与“基于工程情境的顶点项目”两条路径落地实施。前者强调融合多学科内容、紧跟产业变革，后者注重真实项目驱动和团队协作能力培养，使专业发展和学生发展均能及时响应社会和技术发展的趋势。具体而言，前沿交叉的课程设置不仅需要融合学生、业界、专业认证三方需求，而且强调业界相关课程建设以响应社会和技术发展、保持专业的可持续发展，并通过项目制课程和教学塑造核心能力；基于工程情境的顶点项目由来自业界或教师科研项目的真实问题牵引，学生组成跨学科团队开展合作，并在高校教师、企业人员、博士生等组成的教学团队引导下开展基于项目的自主学习、建构知识和能力体系，形成可持续发展能力。（见图3）
落地实现过程中，各专业主要通过模块化课程体系支撑工科内部交叉和工科与其他学科交叉融合，并在其中结合产业需求、嵌套项目制课程。以普渡大学跨学科工程专业课程结构为例，新生工程教育项目中“想法到创新”系列课程采用翻转课堂和基于项目的学习方式，课程透过多学科交叉的视角帮助学生发现自己在工科领域的兴趣，学生不只是学习MATLAB等工具的应用和数理知识，更重要的是在学习过程中以团队合作的形式参与到真实的工程项目中，获得实际的工程体验和项目管理、现代工程工具使用等能力，并激发对某一方向的深入兴趣；工科选修课程模块确保工科内部广泛交叉，专业方向选修模块则支撑工科与其他学科的交叉融合；设计类选修模块实施完全的项目导向，将不同课程模块联通，确保所学能够应用于工程项目实际，最终通过涉及工业界、社会需要或与未来需求相关的顶点项目“多学科工程设计”展现学习成果。（见图4）由于顶点项目具有内在的交叉学科属性，能够帮助学生更好理解和解决产业界实际问题，完成项目说明学生具备跨学科视野和进入工程领域开展实践的能力，这些能力有助于学生整合不同学科的视野并构建自己的知识体系。如此一来，跨学科的工科专业也能够从整体上满足工程教育专业认证关于“工程设计”的要求，即利用数学、自然科学和工程科学将资源转化为解决方案，并在不断创新和决策中满足公共健康、安全、文化、社会、环境与经济等多方需要。
（四）负责任的跨学科专业治理模式
跨学科专业治理模式包括专业建设支持（如承担专业设置和课程开发的工学院、工程教育系等院系组织）、教师队伍建设、专业咨询服务，以及组织运行机构（如课程委员会、校友委员会、业界咨询机构等），二者分工协作，为跨学科专业的健康运行和可持续发展提供保障。例如，拉法叶文理学院工程学专业由工学部设立，（见图5）但与艺术与文化、自然科学、社会科学学部共同强化工科学生“大图景”的系统思维和博雅教育，使学生不仅具有工科基础和技术背景，而且能够具备人文、社会科学和自然科学的视野。多个院系和学科的参与意味着不仅学生需要自己整合不同学科教师的合作指导，教师也需要学校和院系提供支持以积极投入跨学科的课程设计和教学中。因此，跨学科的工科专业从教师联合聘任和教师专业发展两方面着手调动参与专业建设教师的积极性，除了不同院系联合聘任这一常见的方式外，认可教师在多学科交叉工科专业的教学工作并支持其在本专业获得长聘资格成为推动跨学科专业发展的有效举措。如卡内基梅隆大学工程与公共政策专业教师包括专任师资、“五五比例兼聘”和客座兼聘三种方式，不仅设置了研究型、服务型、企业型等多种类型的兼聘岗位，而且支持“五五比例兼聘”型教师在两系同时获得长聘资格。普渡大学工程与公共政策专业同样采取兼聘和双边长聘的方式。不同于机械工程等传统工科专业，学生、教师、校友、业界、公众等理解跨学科的工科专业设置的意义，成为应对专业认同危机、实现专业可持续发展的关键；理解和认同的前提是建立关联。对此，跨学科的工科专业通过咨询、监督、共建等活动调动多方积极性，使学生在院系、教师、校友、业界、咨询机构等主体间发挥“黏合剂”的作用，让专业建设、教师发展、学生培养和外部环境互联。其中，专业相关和职业发展咨询机构是学生主导设置个人专业方向的有力支撑和保障。此外，跨学科的工科专业还围绕项目、课程、校友等专业建设要素设立形式多样的课程教学类委员会，吸纳多方力量参与和支持专跨学科工程创新人才培养。
整体上，负责任的治理表现为多主体参与专业建设，突出可持续发展的理念和责任文化意识，依据学生个性化需求和社会发展需求对专业发展进行规范性引导，既包括各主体预先对专业发展方向的理性考量，也包括对预设专业方向和学生主导的个人专业方向的责任担当，从而实现专业的可持续发展。
四、结论与讨论
工程、科技、人才已经成为发展新质生产力、实现高水平科技自立自强的驱动要素，是经济社会发展的重要引擎。现代工程科技的理论创新和技术突破往往源自工程与科学、技术、人文、社会等交叉融合，能够通过多学科交叉融合形成工程创新人才培养的新动能和新优势。本研究通过多案例探索，揭示了由跨学科专业设置动因、跨学科专业发展路径、跨学科课程体系设计、跨学科专业治理模式四大维度11个子维度构建的跨学科工程创新人才培养模式框架。（见图6）这一模式引发了本研究关于当前依据科技创新趋势优化调整学科专业设置和人才培养模式的深入思考。同时，跨学科工程创新人才培养反映了工程教育在以往制度化学位教育模式基础上的推陈出新，实际上是在既有学科制度内克服“嵌入能动性悖论”的有效尝试，能够有效避免工科专业建设滞后于工程科技创新趋势和产业发展需求；同时，在不颠覆原有学科制度、不改变传统单一工科专业和单一工科专业主导人才培养模式的情况下，为培养工科学生跨学科知识及迁移应用、系统工程思维、人文素养提供了渠道，符合现代科学技术体系发展和工程科技创新的多学科交叉融合趋势和人才培养需求。基于此，4所高校或能够为我国新工科建设和卓越工程创新人才培养提供启发和借鉴。
（一）根据国家战略需求和科技发展趋势优化工科专业设置和人才培养模式
跨学科工科专业设置受到外部环境驱动、学校发展需求和学生个性化诉求的共同影响，而专业发展则通过预设专业方向和学生主导的个人专业方向两种路径实现动态调整。由此观之，跨学科不是多门学科的简单叠加，而是基于经济社会、产业、技术当前和未来发展需求的交叉。一方面，工程和技术科学的重大创新和核心技术突破不断推动新兴产业和未来产业涌现，不仅催生新的学科增长点和新专业，而且驱动工程学科的纵深化发展，与其他学科在知识、理论、方法、技术和工具等方面加速融合、有机结合。另一方面，制度化的工程教育和专业建设要打破学科专业界限不仅需要调整传统院系设置等组织制度设计以满足多学科交叉的理念和需求，而且要统筹考虑已有学科专业布局及其与产业发展需要的联系，而专业又是高校人才培养的基本单元，因而可能出现工程创新人才培养与新技术、新产业发展的需求不相适应的局面。实践和政策层面，我国自2017年启动实施新工科建设以来，跨学科工程创新人才培养就成为工程教育改革的主要方向之一；但由于受到自19世纪以来确立的学科制度的“规训”，要在以学科为主要结构的大学中推动跨学科工程人才培养，受到院系设置、教师聘任及考核、学科文化及认同等诸多制度因素的影响。因此，上述跨学科的工科专业建设及人才培养实践提供了一种依据国家战略需求和科技发展趋势优化专业设置和人才培养模式的可行思路：既依托传统工科扎实的知识、方法和工具积累，又根据经济社会发展和产业需求灵活调整学科专业结构布局，整合大类工科专业并把握新技术、新产业快速发展背景下工科与其他学科的联系，通过拓宽工科学习口径、灵活设置专业方向等方式培养学生综合运用多学科知识和跨学科思维解决工程实际问题的能力。
（二）推动可持续发展的专业建设和工程创新人才培养
研究发现，工程教育中可持续发展的育人理念并不是一句口号，而是可以通过前沿交叉的课程设置和基于工程情境的顶点项目实现。实践中，跨学科的工科专业通常包含与其他专业联合开设的跨学科课程和多学科整合的工程项目，并采取以学习者为中心的基于问题和项目的教学方式，能够引导学生关注问题的非技术层面，形成可持续发展的理念、知识和能力。跨学科工程教育并不是一个静态的概念或建设举措，而是一个从多学科（multidisciplinary）合作、跨学科（interdisciplinary）整合到超学科（transdisciplinary）共创的概念谱系和实践组合；相应地，跨学科工程人才培养也存在多种实施形式和组合手段，而实施形式和组合手段取决于跨学科知识的整合程度和学科制度的规训程度。从本研究四个案例来看，突破单一工程学科边界和人才培养局面，在强化学生中心的同时引导学生关注工程科技发展趋势和工程职业发展是推动可持续发展工程教育的有益尝试。一方面，通过跨学科、跨专业、跨领域协同合作，培养学生应对和解决日益复杂工程问题和现实问题的能力；另一方面，主动适应新技术变革和新产业发展，对接产业行业对工程创新人才需求的变化，尤其是强化工科与人文社会科学的融合塑造技术素养、科技和工程伦理意识，培养学生在数字时代和不确定情境中可持续发展和创新的能力。除此之外，根据学生兴趣、个性特质、职业规划赋予学生自主选择和建构专业的权利，不仅遵循工程教育发展规律，避免了工程创新人才培养的同质化倾向；而且遵循工程创新人才成长规律，塑造了以学生为中心的工程教育文化，满足学生个性化需求的同时激发学生的主动性、创造性。
（三）秉持大工程观重塑工科学习边界
当前，工科专业建设不仅涉及多学科更涉及多主体，这也是负责任的专业治理模式的需求所在，通过专业建设支持、教师队伍建设、专业咨询服务和组织机构等协同合作为跨学科专业的可持续发展提供保障。现实层面，工程的实践性和应用性特征需要与不同领域建立联系，工程创新人才也直接服务于经济社会发展、技术进步和人类福祉，因而跨学科工程创新人才培养强调打破传统单一工科院系和工科专业培养模式，鼓励师生、校友、行业企业等共同挑战突破知识边界、专业边界、组织边界的可能性，吸纳多院系多学科、多主体共同参与专业建设和人才培养。跨学科工程创新人才培养实践表明，对知识的选择和习得可以来自不同的学科领域、不同类型的组织，实则体现了统合科学、技术与非技术、工程实践等要素，不仅关注工程实践和科学基础，而且强调工程活动体验和学生自主学习的大工程观。与此同时，伴随人工智能技术在高等教育领域的广泛应用，跨学科工程教育也可能成为对技术日新月异有效回应的前瞻性策略之一；跨学科工程教育所体现的融合性和灵活性，能够为突破学科边界，甚至物理空间边界拓展学生的工科学习边界提供借鉴。大工程观既是专业建设和人才培养的动机和目标，也是专业发展的愿景，是确保跨学科专业内部课程体系与结构、知识选择、价值导向的基础；在大工程观下统筹人才培养模式和多主体参与、支持的专业治理模式，能够全方位推动跨学科工程教育发展，从而重塑工科学习边界、实现跨学科之间的创造性综合。
（郑丽娜，北京理工大学教育学院助理教授；吴瑞林，北京航空航天大学人文社会科学学院/公共管理学院教授，学科发展办公室主任）
（来源：《中国高教研究》）
