摘要：选拔与培养是高等教育的两个关键环节，应当作为一体协同推进。然而，我国拔尖创新人才的实践多呈自上而下的模式，高考系统未能充分发挥育人功能，导致“选”与“育”脱节。英国研究型大学以“拔尖”为主的选育实践从标准化选拔到专门化训练，都关注学生优异的考试成绩与完整的专业知识结构；选育“创新”通过个性化招生和个性化教学环节，发挥教师筛选与指导学生的能力，实现对学生专业志趣、批判性思维的养成与保护。但同时，其商品化取向和功利化目标也限制了选育的可持续性。借鉴英国经验，我国应在基础教育阶段培育创新能力，改革高考内容，增强高考的育人功能；推动多元化录取与评价，强化高校与导师在选拔中的作用；优化培养体系，促进学生的反思性学习与自我塑造兼顾国家战略与个体发展，实现拔尖创新人才的全面成长。
关键词：拔尖创新人才;选育一体化;英国;研究型大学
一、问题的提出
多年来，选拔和培养拔尖创新人才是各国提高人才竞争力、实现各领域重大突破的战略共识。我国自1977年起，在复杂的国内外形势下推出了一系列拔尖创新人才选育计划，如珠峰计划、拔尖计划2.0、强基计划等。研究型大学作为拔尖创新人才培养的主要承担机构，分化为“精英学院”“专业院系”“校级育人平台”三种责任主体，形成了“强选拔—封闭特区式培养”“强选拔—半开放式双重培养”“弱选拔—开放闯关式培养”三种主要选育类型。然而，从成效来看，拔尖创新人才的选育实践仍然有诸多瓶颈。相关实证研究表明，学生的个体成长缺乏整体性、“选”与“育”的协同不强使得学业成绩的卓越表现难以延续、科研能力与创新潜质难以甄拔、创新素养的可持续培养难以实施。这种选拔和培养之间长期存在的脱节，部分根源于我国以高考为核心的高校考试招生制度。 从教育规律来看，选拔和培养都是高等教育的重要环节，二者应当被视为一体，形成学段、主体和要素之间的全面协同。“选”和“育”在形式上是招生与高等教育的关系，本质则是高等教育的内部关联。换言之，选拔并非独立于高等教育的培养体系，而是其关键的逻辑起点，培养理念和目标则从根本上决定了选拔应遵循的标准和方向。然而，在我国，“选”与“育”的脱节仍然是阻碍拔尖创新人才涌现的主要瓶颈。一方面，高等教育和中等教育在培养目标、教学内容、考试内容以及评价标准上缺乏有机衔接，大学对人才的需求难以有效反馈至中学阶段教育。尽管新高考改革试图通过改革考试内容、增加选考科目等方式提升学生的选择性，一定程度上增强了学生和专业之间的匹配性，但是在长期的应试环境下，高考竞争未能充分发挥“以考促学、以选导育”的功能。另一方面，高考长期以来作为指挥棒导致大学的选拔标准是“招分”而非“招人”，静态、单一的分数难以充分体现拔尖创新人才培养所需要的学科潜质、创新潜能、综合素养等核心标准。这导致研究型大学招收的生源虽然在成绩上拔尖，但其个人特质和专业培养目标存在错位，形成“育”未能有效决定“选”、“选”不能很好服务“育”的脱节现象。当前，国家正在推行大学多元录取机制、高考内容改革、高等教育综合改革等政策举措，旨在弥合拔尖创新人才选育之间的断裂。鉴于此，我国研究型大学应朝向科学高效选拔、贯通培养一体化的方向纵深推进改革，探索拔尖创新人才的成长成才规律。
拔尖创新人才”是一个复合型概念，“拔尖”与“创新”是对“人才”不同维度的衡量，存在一定程度的价值冲突。“拔尖”代表着精英高等教育的资源稀缺，既指向本科招生的高选拔性，也指向本科毕业的高竞争性；“创新”是指个体具备的才能，在特定的专业领域具备学术天赋，在接受高等教育之后能够进一步发展创新思维与技能。虽然“拔尖创新人才”是我国特有的政策话语，但就其本质来看，它是精英高等教育选拔和培养的主要对象，学界通常称其为“高成就/高才能/高潜力学生”或者“英才”、“天才”、“资优学生”等。在高等教育进入普及化阶段的今天，精英高等教育持续存在，研究型大学是其主要的实现场所。 发达国家的类似经验能够为我们提供关于研究型大学拔尖创新人才选育一体化的理论反思与实践启示。“选育一体化”不仅是选拔和培养环节在时间上的先后衔接，更是强调二者在理念、主体以及机制上的协同互动。其中，英国研究型大学在选育一体化方面体现出鲜明的特色。本文所讨论的英国研究型大学聚焦于英格兰地区。之所以聚焦于该地区，是因为组成英国的英格兰、苏格兰、北爱尔兰和威尔士这四个地区的高等教育体系之间略有不同，而英国的研究型大学中有76%以上位于英格兰地区。英国的研究型大学都是成立于1992年之前的“老牌大学”（old university），包括起源于中世纪的牛津大学和剑桥大学，在19世纪新大学运动中成立的一批“红砖大学”（red brick university），以及在《罗宾斯报告》出台之后成立的一批“平板玻璃大学”（plate glass university）。英国研究型大学又被称为“92前”大学（pre-92university），通过设置严格的入学标准挑选“最好”的学生，被录取的本科生都是在“学术黄金标准”考试——A Level中取得最优成绩、大学单独笔试或面试中表现优异的佼佼者。没有满足其录取条件的学生通常只能进入申请流程中的“清算”（clearing，相当国内录取中的补录）环节，进入下一等级的大学，而这些大学在研究水平、教学质量、经济资源、入学难度等方面都远低于研究型大学。从培养过程看，英国研究型大学的培养模式较为“单调”，以“学位课程”（degree courses）为培养单位，没有针对特定的学生群体采取独立、封闭的单独选拔与培养，未设有学校层面的“精英学院”或者学院层面开设的“试验班”将学业成绩优异或者综合能力突出的人与其他学生进行区分。从培养结果看，英国研究型大学本科生在毕业之后拥有较高的社会地位，大多进入高竞争性行业或继续深造。相关统计显示，2020-2021学年罗素大学集团（Russell Group)88%的本科生在毕业15个月后从事高技能工作或继续深造，该数据在牛津大学更是高达93%。
如前所述，我国拔尖创新人才培养实践中存在选育脱节问题。一方面，拔尖创新人才的选拔与培养往往采取自上而下的推进模式。通常是政策先行，而具体执行层面尚未有足够的时间进行充分的理论反思与概念厘清，各方便急于付诸行动。在缺乏深度理解与系统设计的情况下，这类实践容易表现出随意性和目标模糊，不仅会削弱政策效果，而且可能事与愿违。另一方面，我国高考系统同时发挥着大学入学考试与招生的作用，却没有充分发挥育人功能。高考不仅是一种考试形式，更是涵盖制度与实践的整体体系。近年来的新高考改革被认为是恢复高考以来最深刻的一次制度调整，其育人价值理应由考试与招生共同承担。然而在实际操作中，二者多被割裂对待，招生环节往往被视为行政程序，而未能上升到教育层面进行合理定位。仅依赖笔试承担育人功能，既难以促进学生全面而有个性的发展，也不足以有效识别多样化个体的潜能。《教育强国建设规划纲要（2024-2035年）》明确指出“人才自主培养质量全面提高，拔尖创新人才不断涌现”是教育强国的重要阶段性目标，在这一背景下，深入考察英国等高等教育研究型大学在人才培养选育一体化方面的实践，既有助于揭示其形成逻辑与运行机制，也能为我国破解“选”与“育”脱节的瓶颈、构建科学高效的拔尖创新人才成长通道提供有益的参考借鉴与制度启示。
二、英国研究型大学拔尖创新人才“选育一体”的实施模式
英国研究型大学同时关注学生的学业拔尖与创新潜能。以“拔尖”为主的选育实践关注学生优异的考试成绩与完整的专业知识结构，无论是入学时的选拔性招生还是毕业时的荣誉学位分级，都对各学段学业成绩、基础知识以及专业知识的深度学习有极高的要求；而选育“创新”则主要通过个性化招生和个性化教学环节，发挥学术导师筛选与指导学生的能力，实现对学生专业志趣、批判性思维的养成与保护。
（一）选育“拔尖”：从标准化筛选到专门化训练
英国研究型大学将学术成绩和专业知识结构作为识别、发展“拔尖”的才能信号，体现为一个从标准化筛选到专门化训练的连续过程，以学生知识结构的匹配性作为招生与培养的衔接标准。
首先，英国研究型大学的招生遵循标准化的选拔流程，虽然以“考招分离”、“综合评价”为主要特征，但录取决定主要基于考试成绩已在各校专业录取决策者之间形成了广泛共识。其中，A Level是最重要的考试成绩，被大学视为最能证明学术能力的“黄金标准”（gold standard）。由于大学招生的时间先于高考，学生在报考时提交的是高中学校提供的A Level预估等级，获得“有条件录取”（conditional offer）资格后，需要在A Level正式考试中取得大学所要求的等级，否则就有失去入学资格的风险。通常情况下，最终被研究型大学录取的学生在A Level考试中都能获得最低成绩要求，例如，牛津大学在学校层面规定的最低成绩标准是AAA，但各个专业大多都做出进一步的规定，至少要求一个A*，其2022年招生统计数据表明，被录取的本科生中，取得至少三个A*的学生高达60.8%，将近91.2%的学生A Level最终成绩至少为A*AA。除了A Level成绩，部分竞争激烈的专业，如计算机科学（Computer Science）、经济与管理（Economics&Management）、医学（Medicine）、生物医学科学（Biomedical Sciences）、数学（Mathematics）、物理（Physics)等会额外要求申请者参加大学入学考试，考试结果是入学竞争中首先形成区分梯度的考量因素。大学入学考试或由大学单独组织，或由第三方考试中心（例如PearsonVUE考试中心）负责组织，这些考试通常不设通过与否的绝对分数线，但尽可能获得高分将使申请更具竞争力。例如，PearsonVUE考试中心组织的大学入学数学考试（TMUA）、工程与科学入学考试（ESAT）等，可用于包括剑桥大学、帝国理工学院等多所大学的计算机科学、经济学、工程和科学等相关专业的申请。这些考试内容都包含了数学，以考查学生的数学思维与推理能力。 此外，学生的中考成绩也是研究型大学识别拔尖学生的重要标准。英国中等教育普通证书考试（General Certificate of Secondary Education,GCSE）相当于英国的“中考”，与A Level同为单科资格证书考试，并同样被视为“高风险”考试，甚至是英国人学习生涯中第一个“真正重要”的考试,GCSE的成绩会跟随学生从高中升学直至求职应聘。就大学招生选拔而言，GCSE的选科组合以及基础科目的成绩直接决定着学生申请大学时可选择志愿院校和专业机会的多或少。几乎所有的专业都会要求学生提供一定数量的GCSE科目成绩，而英语和数学的成绩则是各专业在选拔学生时的关键考量因素，招生官认为相比于A Level选科组合的专业化以及预估成绩的不确定性，这两门科目作为初中必修课程，其成绩能够更好地反映学生实际的基础知识水平。
其次，英国研究型大学的本科课程体系致力于专门化训练，让学生在特定学科领域获得具有足够深度的知识结构。英国研究型大学依托学位课程（degree courses）进行专业化本科人才培养，本科课程设置则以促进专业的深度学习为目的，第一年只安排必修模块，第二年除了必修，也提供有限的模块选修，第三年仍以必修为主，但选修模块数量有所增加。荣誉学位考试与学位课程有着紧密关联，旨在考查学生在所学领域的学术水平与专业能力，它并非是一场单独的考试，而是几个部分考试的统称，必须完成专业规定的各项考试才能获得相应学位，学生在为期三年的本科学习中，每年要按照专业学习进度参加核心课程（core）、选修课程（options）或项目式课程（project）对应的荣誉学位考试，直至毕业，所有成绩按相应比例换算成总分，依据分数高低划分荣誉学位等级。荣誉学位考试的存在使得学生的本科学习充满高竞争性。1830年，牛津大学和剑桥大学的标准学位与荣誉学位率先完全制度化，学生必须在量和质上都完成课程，才能获得荣誉学位的考试资格，通过考试者则获得荣誉学位。荣誉学位考试体系目前已经被广泛应用于英国高等教育体系，共分为四个等级，从高到低依次为：一等（First class honours）；二等上（Upper Second class honours）；二等下（Lower Second class honours）和三等（Third class honours）。其中，一等荣誉学士学位作为最高学位等级，获得的学生人数极少，本科毕业生至少需要达到二等上的级别，才能够在研究型大学的研究生入学竞争和高技术劳动力市场竞争中拥有被录取的资格。依据专业的不同类型，荣誉考试的形式也不止纸笔测验，还包括阶段性考试测验、平时的课程作业、毕业研究设计或者论文等多种类型的评估。
最后，由于学生的知识专业化程度是大学录取和授予学位等级的基本标准，这使得英国研究型大学在招生选拔中识别的人才类型与本科阶段的人才培养目标形成高度一致。一方面，研究型大学进行招生选拔时将学生选科组合纳入重要考量，本科课程以促进专业知识的深度为核心，使得学生在进入高等教育之前就需要进行专业和生涯发展规划，而不是仅仅依赖A Level的分数高低来报考专业。同时，无论是大学录取资格的获得，还是本科荣誉学位等级的区分，都不是由一次成绩决定的，而是基于学生在不同教育阶段持续取得的优异表现。这种标准化筛选和专门化培养的“选-育”衔接机制，不仅确保了人才选拔和培养之间的契合度，也在一定程度上强化了拔尖创新人才的早期培养。
（二）选育“创新”：从个性化招生到个性化教学
在英国研究型大学中，“创新”才能的识别与发展根植于导师制的长期实践。英国研究型大学的教师（academic members）基于大学机构自治原则，有权利作为选育“创新”的主要行动者，他们既是招生导师、担任选拔环节的录取决定者，也是学术导师、担任培养阶段的学业指导者，从而有效衔接了招生与教学环节。
英国研究型大学突出考查、激发和保护专业志趣、创造性思维与批判性思维，以选育学生的“创新”才能。专业志趣包含了对专业领域的兴趣、认同以及立志投身其中的倾向，是在专业领域取得重大突破与创新的重要条件。创新性思维与批判性思维分别负责制造产出和评估判断，共同构成目的性思维的逻辑结构，指导大脑将富有创造力的构思通过严密的逻辑思维形成可以通过严格标准进行审查的产出。虽然这些关于“创新”的要素很难被量化、客观地评价，但是从教学质量看，教师的指导风格、教学方法和其他教学实践普遍影响着学生自我认知、学习参与以及学业成就，教师、学习者以及二者的“学习—教学”互动关系很大程度上影响着选育效果。
首先，教师在招生环节担任面试官和录取决策者，发挥识别创新潜能的核心作用。面试是部分研究型大学许多专业尤其是理工、艺术等科类专业会组织的招生考核活动，该环节体现出导师对学生专业志趣、创造性思维与批判性思维的高度重视。面试的本质是学术性评价，内容基于具体的专业，虽然不同专业对“创新才能”的具体定义和评价方式有所不同，但面试导师们有基本一致的评价维度来诠释其招生的价值观、期望和逻辑，包括判断学生是否具备专业学习的热情、长期学习本专业的能力、交流复杂学术知识和社会知识的能力以及批判性推理技能等。以牛津大学为例，大约有三分之一通过书面材料审核和入学考试的入围学生会被邀请面试。也有专业规定所有入围的学生都要参加面试。在书院制的管理模式下，为了保证各学院之间专业名额的平衡，学生通常需要参加至少两个学院组织的三场面试，每场面试时间大约为30分钟，整个流程类似一场“迷你导师制”（mini tutorials)。两到三名招生导师在面试过程中向学生提出问题，最开始可能是基于学生个人陈述提出的一般性问题，但大多数时间里，招生导师和学生进行专业问题的讨论，问题可能涉及尚未学过的知识，但评价并非依赖固定的答案，而是学生的思维过程、专业知识以及对专业学习可能的投入程度。不过，虽然导师拥有录取决定权，但他们也必须遵循大学和院系招生办公室设定的结构性限制，如A Level的分数与选科组合，因此很少录取表现不佳但他们主观上认为有巨大潜力的学生。
其次，在教学环节，教师的角色由招生导师转换为学业导师，这在英国研究型大学教育体系中被称为“导师制”（tutorials）。英国这种广为人知的“导师制”作为个性化教学方式，缘起于牛津大学和剑桥大学，是苏格拉底对话式教学法的形式延续。导师制这一被世界公认为能够“让本科生充满智慧”的教学方式，虽然在英国的研究型大学之间的定义有所差异（详见表1），除了“导师制”（tutorials），也有“本科指导”（undergraduate supervisions）、“学术指导”（academic mentoring）或者“个人指导”（personal tutoring）等名称，但从本质上看，都是由导师面向个别或少数学生群体的学术指导，组织形式一般是小规模会议，会议内容就专业讲座涉及到的某个主题或问题展开。总体来看，导师制具有很强的个性化色彩，导师可以根据学生情况，自主决定如何构建师生之间的互动形式以及对话内容。
表1英国研究型大学对“导师制”的定义
资料来源：笔者基于各大学官网相关介绍归纳所得。
导师制使学生和教师之间得以进行规律性互动，这种个性化的指导能够使学生的学术潜能在互动过程中不断外显、深化。相较于其他教学方式，导师制更具备学术的严谨性与挑战性，各专业课程的核心内容被纳入指导过程中。英语、哲学等人文专业以论文学习为专业课程的核心，要求学生具备基本的学术写作与逻辑思维能力。例如，牛津大学相关专业的学生每学期会在课程中学习一到两篇论文，每两周大约有三次指导会议，导师主要针对所学论文进行补充与完善，在会议开始之前，学生需要先完成导师布置的相关作业。工程科学类专业则强调设计能力，设计需要充分考虑对象的美学、功能、经济和社会政治等维度，过程涉及大量思考、研究、建模、交互调整与重新设计等，无论设计对象具体是什么，都对学生的创造性思维、解决复杂问题能力提出了很高的要求。例如，曼彻斯特大学化学工程专业将设计项目（design projects）作为核心课程内容，规定了450小时的总学习时间，其中个性化指导每周至少开展一小时，累计约占总学习时长的三分之一。项目小组在指导开始之前提交创意性设计方案，根据提案的具体方向分配给有相关经验的导师，导师在每周开展的指导会议中根据小组和个人表现向每个学生提供反馈，帮助学生增进知识理解、改进设计项目。
可见，教师在英国研究型大学的招生与培养环节中贯穿始终，这种从入学选拔到学业发展教师都深度参与的连续性机制，使学生的专业兴趣得以增长，灵活运用所学知识，能够更加批判性地理解社会与世界。学术导师具备优秀的个人品格，在专业领域具有全国甚至世界性的领先地位，在师生互动的活动中极富经验，这不仅让面试过程科学有效，也使指导过程生动有趣。在面试过程中，导师能够运用自己的专业经验判断申请人是否达到相应的录取标准，例如对待专业的态度、思考已知问题的方式、解决未知问题的能力等。在指导过程中，导师与学生共同澄清问题、实践相关学习或研究主题。知识在过程中被视为可争议的（contested)，指导过程中学生的作业结果与发言内容不影响其最终学位等级的评定，学生可以自由地提出问题、想法与兴趣，并获得来自导师的支持与反馈。此外，导师往往能够在讨论中敏锐地意识到学生在学习过程中面临的压力，进而为其提供必要的帮助。教师的定期反馈为学生的深度学习提供了良好支持，让学生更敢于面对本科学习的挑战、有兴趣拓展认知能力。同时，这种支持性学习环境为学生创造力的生长与发挥提供了良好的空间，一定程度上弱化了优绩竞争所导致的功利性或机械化学习。
概言之，英国研究型大学无论是“拔尖”或是“创新”的选育实践，其背后的行动意志根源于英国社会分权治理的传统，在研究型大学发挥一定自主性的前提下，选拔和培养环节基于教师学术自由的权利实现有效联通、充分衔接。
三、英国研究型大学拔尖创新人才选育实践的主要问题
虽然英国形成了以师生互动为主导的拔尖创新人才选育一体模式，但几十年来，新自由主义极大地影响了英国高等教育格局的形成。这种以私人利益为目的导向的概念框架鼓励商业性竞争，无论是机构之间，抑或是教师或学生等个体之间，英国研究型大学拔尖创新人才选拔和培养的价值取向、实践过程与选育效果被过多赋予经济考量，对拔尖创新人才的可持续发展产生了一定的负面影响。
（一）选育价值偏重经济效率，忽略了个体充分发展的本质教育目标
1992 年以前，英国大学数量有限，研究型大学以传统自由教育为核心，致力于全面塑造学生的心智与品格。这种自由是内化的，依靠学术传统与教师自主而非制度保障，其学位本身也承载了声望价值，彰显本科毕业生的社会地位。然而，随着英国高等教育进入大众化阶段，大学数量增加，政府顺应新自由主义的力量，推动大学之间的机构竞争，尝试构建高等教育市场。历届政府都赋予高校强烈的经济价值，在不断推出的各项高等教育政策中，“物有所值”（value for money）成为核心政策话语，包含“经济性”（economy）、“效率”（efficiency）、“效果”（effectiveness）三个核心要素,2018年，英国高等教育监管机构——学生办公室（Office for Students,OfS）明确指出“物有所值”是研究型大学“在提供高等教育时提高资金价值的必要性”之所在。一方面，是希望学生在本科学费标准上涨两倍的情况下仍然愿意接受高等教育，尤其要保证研究型大学的生源质量；另一方面，是通过经济资助驱动对研究型大学的质量问责，要求大学为学生提供更好的体验与选择，实现前者所表达的政策愿景。
政策话语的经济化，使大学更加关注对学生的“经济付出”与回报，以及培养结果能否增强机构竞争力。这种倾向在招生说明书（prospectu）中表现得尤为明显，说明书不仅是招生宣传文件，也是学生初步认知大学、进行择校评估的重要依据。1992年以来的高校招生说明书中的主导话语经历了显著变化：1992年《继续教育和高等教育法》（Further andHigher Education Act）出台以前，说明书强调传统自由教育与声望，之后，毕业生就业逐渐成为核心话语；2017年《高等教育和研究法》（Higher Education and Research Act）颁布后，就业能力成为主导因素，强调学生就业能力不仅要体现学位价值，也要契合知识经济需求。与此对应，传统自由教育的内涵由强调教育自由、学术传承和研究专长，转向关注学生体验；声望也从学位的世界性价值，转向行业关联与学生感受。然而，过度市场化的招生话语未充分考虑学生多样化需求，也未提供足够信息帮助学生深入了解课程内容、教学质量及毕业发展路径。
总而言之，在精英化阶段，研究型大学即代表了等级性，它们无需立法保障自由或证明自己的卓越，以注重人才成长、个体的完整性发展以及对知识和真理的追求为人才选育的价值理念。到了大众化阶段，大学则需要不断证明自己的“卓越”以争夺“最拔尖的学生”，维系其在分层市场中的一流地位。后者在市场逻辑的驱动下，强化了英国政治文化中个体脱离于社会的状态，学生的拔尖与创新才能都指向私人利益，高等教育的目的是通过选拔与培养挖掘并提升学生相关的经济潜力，而不是发展学生在政治、经济和社会等方面的综合能力。
（二）选育过程逐渐商品化，削弱了学生的自我塑造
当研究型大学被更多地从经济维度审视价值时，高等教育便不再是存在性的过程，而是被商品化为能够出售、投标、讨价还价甚至拍卖的消费品，这致使英国研究型大学偏向给能够带来高经济收益的专业以资源支持，小规模个性化教学同样面临被挤压乃至替代的危机。
商品化导致研究型大学各专业的招生名额和培养支持资源受到经济回报影响，从而出现“重理工、轻人文”的专业结构失衡。在通货膨胀的社会经济背景下，英国研究型大学在提供高质量教育和研究上面临经济压力，选择将有限的财政资助与经济收益等公共基金优先投入医学（medicine）、科学、技术、工程和数学（science、technology、engineering、mathematics，下文简称“STEM”）等领域，用于支持这些专业发展的经费占据了压倒性的比例。一方面，医学与STEM等专业的教育成本远高于人文专业，从罗素大学集团2022/23学年的平均教育支出来看，医学专业每年的教育成本为23,500英镑，STEM为14,000英镑，而以课堂教学为主的学科为10,500英镑；另一方面，由于这些专业响应英国当前提升全球竞争力和国家防御力的目标，它们的经济影响力也支撑着维持研究型大学运作的多种资助体系，例如，从商业或慈善机构获得大笔赞助、通过科研评估考核的鉴定等级而获得相应财政拨款等。
英国研究型大学的商品化同样影响着个性化教学的质量。师生面对面交流互动的教学形式至关重要，因为这种形式反映出英国研究型大学强烈的“学术自由”传统，支撑着教师主导教学内容，并充分考虑学生特定志趣与需求。然而，随着科学研究活动大幅增加，需要强大师资和经济支撑的个性化指导面临时间与经济成本的双重压力。一方面，教师工作更多地受研究驱动，在哪怕是最精英的高等教育机构中，师生对话的时间也在减少，学生的反思性与能动性培养被经济价值所遮蔽，难以达到个性化深度学习带来的批判性思维养成与自我主导的意义建构（meaning making）方式发展；另一方面，研究所需的支持资金逐年短缺，2014年，罗素大学集团平均能从资助方获得研究成本的76%，而到了2021年，该比例降为69%，大学需要自己投入更多资金来补贴研究活动，不得不压缩导师制所需的经济成本。不仅如此，学生群体日益多元化，对导师个性化指导的期望内涵也随之扩展，不再限于提供学术支持，还包括指导就业、照顾个人健康与福祉等其他方面，甚至希望导师能提供更多的指导时间。
（三）选育效果被窄化为个人资本，忽视了公共素养的发展
传统自由教育时期，大学的机构自治不受国家干预，入学的少数群体毕业后成为政治或业界精英，大学与政府之间对人才选拔与培养结果的期待有共识。彼时，英国研究型大学的“毕业生结果”（graduate outcomes）被理解为高等教育对学生产生的广泛影响，例如，高等教育通过课程与考试提高了学生的逻辑思维、专业技能等。而新自由主义政府对高等教育质量的问责制度，却使“毕业生结果”的概念窄化为单一的“就业能力”，包含辍学率、毕业生总收入以及高薪岗位占比等，大学与政府之间在人才选育的结果上不再具有共识。
2014 年以来，英国政府陆续开展了“卓越教学框架”（Teaching Excellence Framework,TEF）与“全国学生调查”（National Student Survey,NSS）等高等教育改革，与毕业生成果相关的评价指标构成了这两项评估的关键部分，提升教学质量、提高学生就业能力成为研究型大学的主要改革目的。时任英国教育大臣加文·威廉姆森（Gavin Williamson）的观点代表了英国保守党政府对人才选育结果的期待，他认为教育的目的是让人们具备获得一份好的有意义的工作所需要的技能。但是，政策中使用的评价指标只是从单一的经济维度描述学生毕业后的就业率、升学率或者高薪率，这并不能与高等教育对个体发展的作用形成因果关系。实际上，“就业能力”属于人力资本，指向学生的“个人资本”，而不是指向具有公共属性的“国家/社会素养”，前者依附于学生主体，后者则内化于学生的心灵。
对就业能力的要求可能会导致大学有意降低毕业标准，以留住付出高昂学费、以“享乐主义”为原则的学生。近年来，英国荣誉学位等级通胀现象明显，从2013/14学年至2021/22学年，本科获得一等学位和二等上学位的人数比例虽都保持在76%左右，但一等学位的比例从21%上升至32%，二等上学位的比例则从51%下降至41。同时，对毕业生结果的量化评价会影响学生专业选择的决策。
总而言之，20世纪80年代新自由主义哲学的出现与发展使得英国研究型大学与国家/社会之间的关系章程（charter）发生了转变，新的关系章程允许国家和市场作为中介，协商、调整以及重新定向研究型大学人才选育的支持焦点。一方面，国家和经济优先事项驱动着高等教育机构的问责机制，英国研究型大学在竞争性市场中将追求“卓越”的具体活动绩效化，一定程度弱化了对“卓越”的主观性理解；另一方面，这种经济性的高等教育价值仲裁体系使得英国研究型大学拔尖创新人才的选育被限制于能够顺应经济需求的学科，科研驱动的学者难以维系传统导生互动的时间与经济成本，高等教育对人的作用仅仅被期待为提升个人的社会地位与人力资本，与英国精英高等教育所沉浸的知识深度学习与心智品格塑造形成张力。
四、总结
英国研究型大学拔尖创新人才选拔与培养在制度与实践上呈现出半独立而协同的特征：选拔环节依托学术自由的教师、大学、第三方考试机构等多元评价体系，培养环节则通过专业课程与个性化指导实现学生能力与学术志趣的塑造。这表明，大学招生选拔不仅是对学生学术能力考查的起点，也为后续培养提供方向；本科教育的培养则反过来影响选拔标准的优化与完善。大学教师在这一过程中发挥核心作用，他们通过面试、专业指导和情感支持，不仅精准识别学生潜力，也激发学术志趣和创新能力，使学生在知识探索与专业发展中进行自主性与能动性的自我塑造。然而，由于经济性政策的介入与市场逻辑的主导，拔尖创新人才选育目前过度强调就业能力和短期经济价值，削弱了培养的持续性和整体性。这提醒我国在推进拔尖创新人才选育一体化改革时，应避免将选拔与培养割裂，淡化过度功利化的选育价值取向，确保高等教育能够兼顾学生的学术成长、创新潜质与公共素养。
（来源：《中国高教研究》）
