摘要：多样化是高等教育普及化阶段的基本特征和根本趋势。从历史、理论、实践三重逻辑来看，高等教育多样化具有不同的生成动因和衍化路径，回应着国家、社会、市场、高校、个体等多方发展诉求。高等教育多样化是从外在结构到具体教育教学过程及方法的全方位多样化，涵盖结构要素的异质重组、权力关系的动态平衡与人才培养的个性适配。我国应分类推进高校改革，建立动态调整和特色发展机制；构筑多元协同治理体系，促进自然人主体性活化；完善人才战略布局，制度支撑与技术赋能人才培养全过程。
关键词：高等教育多样化；外在结构；过程方法；结构多样化；治理多样化；培养多样化
高等教育普及化时代，其发展逻辑也必然随之改变，不能再用一把尺子、一套标准、一个维度来衡量所有高校的办学质量，而应鼓励高校走差异化和多样化的发展道路。多样化是高等教育发展及回应社会需要的必然结果。以往，人们研究高等教育多样化大多从高校结构分类的角度出发，关注高等教育体系中不同类型、层次、学科门类等的区分、组织、布局与运作，强调与经济、科技、产业、劳动力就业市场的适应和协调。但高等教育作为塑造个体发展的重要途径，其价值取向和最终目标是挖掘个体潜能，满足个体充分且有个性的成长。因此，高等教育多样化需要对动态、真实、交互的教育教学过程及方法予以考量，否则结构的多样化便失去了意义。
一、高等教育多样化的生成逻辑
“生成”是事物依托开放的历史与实践，在动态中遵循内在规律自然成长、不断建构的过程。“逻辑”反映事物发展的内在脉络。若要揭示事物的“生成逻辑”，就要立足客观历史活动，经由思维把握活动的本质联系，进而达到对事物的理性认识，并在现实中加以检验和确认。基于此，下文从历史逻辑、理论逻辑和实践逻辑三方面阐述高等教育多样化的生成逻辑。
（一）高等教育多样化的历史逻辑
古代的东西方社会，尽管各自处于隔绝状态，却几乎同时产生了世界最早的“大学”。例如孔子创办的私学、齐国稷下学宫、汉代太学、西方柏拉图（Plato）创办的阿加德米学园和亚里士多德（Aristotle）创办的吕克昂学园，都含有大学教育性质。但真正意义上的大学，还应从西方中世纪大学谈起。中世纪大学普遍开设文学、法学、神学和医学四科，实施以宗教教义为核心的“七艺”教育。彼时的大学是作为整体存在的，教育目的、课程及教学方式大同小异，没有本质差别，且与社会隔绝。历经文艺复兴和宗教改革运动，欧洲传统大学的世俗化和多样化进程逐渐加快。据统计，1575—1639年，剑桥大学圣约翰学院和凯斯学院约50%的学生来自富有家庭，约15%的学生来自工匠和店员家庭，12%~30%的学生来自律师、医生、教师和商人家庭，另有15%左右的学生来自小地主、农民、平民和中产阶级家庭。巴黎大学文学院开始系统传授有关自然哲学的知识，涵盖逻辑、伦理学、物理学和形而上学四个部分；哈勒维腾贝格大学设置了希伯来文、希腊文、诗歌、文法、数学(存在初等数学和高等数学两种)、辩证法、修辞学、物理学和道德哲学等10门学科的正规讲座职位；牛津大学和剑桥大学推广学院联邦制、导师制等新型教学制度。
18世纪后，西方工业革命的兴起对高等教育提出了全新要求。大学必须面向现实生活，回应资本主义工商业对实务型人才的迫切需求。鉴于传统大学对变革的拒斥，资产阶级和新兴贵族另辟蹊径，发起“新大学运动”，创办新型专业技术学院和多科技术学校。它们在性质、目标和社会地位等方面与传统大学有着明显区别。19世纪末，美国《赠地法案》出台，大学服务社会的职能进一步得到重视，应用技术类课程融入高等教育，各州积极兴办农业机械等应用类高校。至此，大学不再以学术性和高深知识为唯一追求，而是在坚守这一核心根基的同时，逐步形成学术型、职业技能型、应用型等多种类型，在人才培养、科学研究、社会服务等方面构建多元协同的职能体系，以适应经济社会发展对多样化人才的需求。
纵观历史，高等教育从简单同质走向复杂多样并非偶然或随机的过程，而是遵循着历史的因果必然性、阶段递进性以及矛盾统一性。从因果必然性上看，社会形态变迁及阶层裂变、知识体系扩张、生产力革命等因素，是驱动大学功能、结构和类型趋向多样化的必然力量。从阶段递进性上看，高等教育多样化本质上是其在适应社会发展阶段需求的同时，顺应自身内在发展规律而形成的持续进化与递进。这种递进并非线性替代，而是后一阶段对前一阶段的延续、补充和超越，使新旧形式共存共荣，从而生成更为复杂的高等教育系统。比如宗教改革时期的高等教育在延续中世纪制度内核的基础上，逐步融入世俗化、人文化要素，为工业时代的质变埋下伏笔。工业革命时期的高等教育并未否定或取代传统大学，而是通过增设应用型、职业技能型教育分支，将大学从象牙塔中解放出来。从矛盾统一性上看，教育目标与社会需求、知识保守与知识创新、学术理想与现实应用之间的矛盾，是推动高等教育变革的核心动力。每一次重大分化都是旧有矛盾激化后寻求新平衡或统一的结果，而这种新平衡或统一，往往以更丰富的多样性形态呈现。
（二）高等教育多样化的理论逻辑
高等教育多样化的理论逻辑可从知识衍化的内在规律、教育价值的哲学分歧与个体成长的根本诉求三方面加以分析。首先，知识分化和整合的内在规律是高等教育多样化的必要前提。美国学者布鲁贝克（John S. Brubacher）认为，高等教育是分析、传承、批判现存知识和创造新知识的场所，其核心活动围绕高深学问展开。一方面，由于知识总量的无限性和人类生命周期、认知能力的有限性之间的永恒矛盾，知识分化不可避免地成为理论累积以及应对认知局限的必然举措。高深知识通过持续分裂、归类，生成相对独立的知识单位和概念系统，进而催生学科、专业等制度化容器以及高校组织或部门等相对自治的学术部落。换言之，知识的分支化会滋生学科、专业、学术组织和部门的分支化，从而推动高等教育走向多样化。另一方面，随着社会议题的复杂化，知识生产、传递与运用又需要看到事物全貌，反映事物真相，这就呼唤超越传统线性思维的跨学科交流、交叉与整合。这种交流、交叉、整合不是既定、僵化、单一的，而是紧跟时代步伐灵活变化的，因而它们是开放、弹性和多样的，自然也对高等教育提出了多元要求。
其次，教育价值的哲学分歧是高等教育多样化的意义基底。高等教育始终面临着“为何”的价值追问，衍生三种基本范式，即科学理性主义、工具理性主义和文化理性主义。科学理性主义以认知深化与拓展为追求，致力于探索未知和创造新知。该范式下的高等教育强调其学术价值，旨在通过学术规范建设、学术训练强化、学术共同体自治等，培育源源不断的科学研究人才，提升知识生产的自主性和创新性。工具理性主义以服务社会为宗旨，将目标锚定在职业能力发展之上。该范式下的高等教育强调应用价值，旨在通过深化产教融合、增强课程设置与产业需求的适配性等方式提升生产效率，培养社会所需的专业技能人才。文化理性主义以人格塑造为支点，重点聚焦文化的理解、交融、传承与创新。该范式下的高等教育强调人文价值，旨在通过通识教育、经典研读、跨学科对话等，强化学生对人类文明的整体性感知与反思，培养具备人文素养的公民群体。这三种哲学范式在理念层面构筑价值张力：科学理性维系高等教育的知识深度，工具理性确保高等教育的社会关联性，文化理性守护高等教育的文化自觉。这种张力经由教育目的、教育模式、教育评价等载体转化为具体教育形态，最终构建类型多样、功能互补的高等教育生态系统。
最后，个体成长的多元化和个性化诉求是高等教育多样化的直接动力。依据加德纳（Howard Gardner）的多元智能理论，每一个个体都同时拥有相对独立的八种智能，分别为语言智能、音乐智能、数理智能、空间智能、运动智能、内省智能、人际智能和自然观察智能。它们并非相互孤立，而是以不同方式有机结合在一起，由此驱动个体各有所长、各具特色。同时，个体智能的组合图谱、发展方向和程度既受先天潜能的制约，又受环境的刺激和教育的干预。这就需要高等教育突破单一智能维度的办学思路，向个体充分展示多方面的智能领域、教育内容，提供多种多样的智能活动机会和更加广阔的智能发展空间，并动态捕捉、及时鉴别不同个体身上的代表性智能优势，积极塑造适配个体生长的教育风格，构建个性化的教育方式。
（三）高等教育多样化的实践逻辑
高等教育多样化的实践逻辑来源于对社会制度、生产力与生产方式、历史文化传统、科学技术等因素的精准把握。首先，社会制度通过映射意识形态、确立权利分配规则，为高等教育的管理体制、办学体制、投资体制等划定基本框架。高等教育是人类进入阶级社会后的产物，是社会阶级演化的结果，因而具有鲜明的阶级性和政治性。当精英阶级占据统治地位时，高等教育借由知识垄断、准入筛选和符号规训，成为巩固精英阶层权力合法性与文化资本的重要工具之一。此时，高等教育管理高度依附政治权威，办学模式体现同质化、封闭化特性。随着现代社会制度趋于民主化、市场化，权力结构的分裂倒逼治理体制重构，高等教育的参与主体从早期的国家垄断下的单一主体、私人代际传承的封闭主体，逐步拓展为市场、社会力量、高校自身等多方协同参与的多元主体体系。尽管不同社会制度下的高等教育改革路径存在差异，但其内在逻辑均指向治理弹性的强化。高等教育开始探寻股份制、混合所有制、公私合营、校企合作等办学形式，开拓财政拨款、学费收入、校办产业收入、社会筹资、科研经费、教育基金等筹资渠道，逐渐由精英化走向普及化，由统一集权走向减政放权，由单纯外部管理走向内外部共同治理。
其次，生产力的进步会改变生产方式、重塑经济体制、变更产业结构以及细化社会分工，从而在根本上影响国家劳动力结构和人才结构，从源头上驱动高等教育的多样化发展。一方面，新能源、新材料、数字技术等新兴领域与传统产业深度融合，催生跨界交叉的产业生态；另一方面，消费升级驱动产品结构从标准化向定制化、从单一功能向复合场景转化，形成“产业边界模糊化产品需求细分化”的双重趋势。生产力的演进已呈现显著的复杂化趋势，以往同质化、标准化、单一化的人才供给体系难以满足多元流动的市场需求。换言之，经济社会发展需要不同类型、不同层次的人才，既包括从事科学研发、理论创新、政策决策的科学家和管理者，也需要将理论知识转化为实践成果、服务行业产业转型迭代的工程师，还离不开推动和实现技术进步与生产力变革的一线专业技术人员和高技能人才。高等教育作为人才培养的枢纽，必须构建敏锐灵通的“教育市场”联结网络，在系统内部形成一个调节供需、触发竞争、优化资源配置的“准市场”机制，从而向更具多样性、特色性、适应性和服务性的方向发展。
再次，历史文化传统的丰富起源和流变路径天然塑造着高等教育的差异性样态。从文化与教育的关系来看，教育是传承与发展文化的主要手段和工具，文化则是教育发展的内容和动力，教育在功能定位、内容选择与组织形式上势必刻有鲜明的文化烙印。在世界高等教育体系中，德国高等教育的“学术自由”传统根植于其深厚的哲学思辨文化。康德（Immanuel Kant）、洪堡（Wilhelm von Humboldt）等思想家对“纯粹理性”的推崇，催生了以“教学与科研统一”为核心的“洪堡模式”，使得德国大学成为现代研究型大学的典范，并至今保持着对“知识本身”的非功利性追求。美国土生土长的实用主义取向源自其独特的移民文化，而后促使美国高等教育在产学研结合、创新创业教育等方面展现非凡活力。同时，在国家内部，地域文化与民族传统的多样性也会牵引高等教育的在地化、特色化。我国西南地区的西藏大学、云南民族大学等院校，在学科设置中深度融合了藏、彝等民族的文化遗产。西北地区的西安交通大学、兰州大学等院校，受西北文化中厚重务实精神的浸润，在能源动力、核科学等重工业及相关领域的学科建设中传承并发扬注重实干、果毅力行的教育风尚，形成了鲜明的办学特色。正是不同历史文化传统的滋养，才使得高等教育成为人类文明百花园中各具姿态的文化载体。
最后，新一轮科技革命是推动高等教育多样化变革的重要驱动力。当前科技革命具有三大显著特点：其一，科技活动的全球化突破了地理边界的限制，使知识生产与创新展露跨地区协作的立体化格局；其二，科技经济一体化趋势将知识创造直接嵌入产业价值链条，科研成果转化效率成为衡量高等教育效能的重要指标；其三，信息技术的飞速崛起，引发高等教育理念、模式、结构、流程、内容等的系统性“数字颠覆”。在此情形下，高等教育须进一步探索新型研究型大学、虚拟大学、混合大学、元宇宙学院等全新教育形态，消弭时空界限，拥抱智能技术，打破学科壁垒，持续扩大其覆盖面，提升其融通性、可及性。
二、高等教育多样化的内涵要义与具体表征
作为一项复杂的社会子系统，高等教育的多样化既非偶然的形态叠加，亦非简单的类型扩张，而是在生成逻辑驱动下，实现结构要素的异质重组、权力关系的动态平衡以及人才培养的个性适配。下文通过搭建“结构治理培养”三维分析框架，深入论述高等教育多样化的内涵要义与具体表征。
（一）高等教育结构多样化
高等教育结构是指高等教育系统内部各要素之间相对稳定的联系方式和比例关系，从总体上看，它可以分为宏观结构和微观结构。无论是宏观结构还是微观结构，我们都需要探讨其构成要素及要素之间的关系。其概念都是不断生成的，要适时依据高等教育系统的内外部环境变化及其自身的发展规律进行修改和完善。
首先，高等教育宏观结构主要包括类型结构、科类结构、层次结构、形式结构、布局结构等构成要素，其多样化是这些构成要素及其关系的多样化。这是一项整体性工程，离不开顶层设计、统筹谋划和对关键环节的把握，尤其要聚焦不同时空背景下的主要矛盾。其一，在构成要素方面，我国将高校划分为研究型、应用型、职业技能型三种类型；划定人文社科、理工农医、体育艺术、交叉学科等14个学科门类，基本覆盖人类知识体系，契合经济社会发展需求；形成专、本、硕、博的学历层次梯度，以服务不同职业定位和学术追求，并发展出学术型、专业型等不同学位类型；促进公办高校与民办高校共同发展，保障多种教育形式协同发展；优化高等教育区域布局和结构，努力缩小区域差距、合理配置资源、促进教育公平。这些丰富多元的构成要素是高等教育结构多样化的直观体现和坚实基础。其二，在要素关系方面，各要素之间在纵横方向上存在复杂的关联，如包含关系、排斥关系，或者同类关系、同层关系等。一方面，横向关系是纵向关系划分的前提，任何单独的纵向分层都可能导致高等教育的一元化和高等学校的趋同化。例如若缺乏研究型、应用型、职业技能型高校的横向界分，单纯的专、本、硕、博纵向分层将脱离功能定位而沦为同质化的学历程式。另一方面，纵向关系为横向关系注入升级动能，防止高校、学科局限于低水平重复。这种复杂的要素关系要求高等教育打破机械割裂的思维定式，在分类发展中充分考量要素间纵横层面的互动效应，以此共同塑造高等教育的结构韧性，具体表征可体现在以下场景之中。面对人工智能技术对现代社会的冲击，横向分类应厘清各类高校的主攻方向，如研究型高校攻关AI技术难关、反思AI伦理问题，应用型高校对接区域智能制造、智慧医疗产业等；纵向分层应提供适配的资源支持与通道，如研究型高校扩充AI交叉学科博士点、设置专项研究经费，应用型高校获批AI应用硕士点、产教融合项目等。针对区域发展失衡、中西部高等教育资源薄弱等现象，横向集群应弥合差距，如在成渝地区布局“研究型高校（如电子科技大学等）+应用型高校（如重庆理工大学等）+职业院校（如四川工程职业技术大学等）”集群；纵向通道应促进循环，如集群内开通学分互认、课程共享、师资联聘渠道，职业院校学生可通过专升本进入应用型高校，应用型高校教师可赴研究型高校访学等。
其次，高等教育微观结构主要包括专业结构、课程结构、队伍结构、教育资源配置结构等，其多样化是通过核心要素的深度挖掘与协同并进，形成与高校教育目的、办学方向、类型和特色相契合的动态适应性育人体系。一方面，就要素构成而言，专业结构作为联结教育供给和社会需求的“转换器”，以产业需求和学科交叉为导向，缔造“基础专业集群+新兴专业增长点”的开放格局；课程结构注重分层分类的目标设计以及自由融合的内容组织；队伍结构警惕固化的学术评价倾向，推进不同类型教师的分工协作；资源配置结构打破依赖政府拨款的传统模式，构建“政府主导市场调节社会参与”的多方供给机制，结合高校类型特征实施靶向施策、精准投放。另一方面，就要素关系来说，微观结构的各要素以高校目标定位为轴心，迈向链条式协同演进路径，在共生共长中构筑一个既能扎根高校办学根基，又能敏锐感知外部变化的功能互补、优势叠加、自组织调试的育人“生命体”。例如专业结构依据新兴产业趋势或技术变革热点做出迅速调整，会触发课程体系这一关联要素的重组，如增设新课程、更新教学内容、创新教学方法等，进而对教师知识背景、教师技能掌握水平、师资队伍结构提出新要求。同时，资源配置结构也随之调整，需要投入资金建设新实验室、购买新设备、支持教师培训、设立相关研究或教学改革项目，并可能寻求新的市场合作机会或社会资源。
（二）高等教育治理多样化
高等教育治理包括两个层面：外部治理和内部治理。外部治理聚焦高校与政府、市场、社会等外部主体的互动关系，反映外部力量对高等教育的监督、支持和规范约束；内部治理关注高校内部的权力配置、决策体制和运行规则，旨在保障高校的有效运转及其教育目标的达成。依据社会建构主义理论，知识、真理、规范等不是自然、固有，或永恒不变的，也并非独立于人类活动的“纯粹的客观现实”，而是社会互动、集体协商、相互平衡的产物。人类通过社会过程赋予世界意义，认识的形成与深化不仅源自事实、事态和个体思维，而且要嵌入互动与交往之中，受制于不同社会群体的语言、符号、认知架构，并揭示该架构背后隐藏着的权力、秩序及思想观念。在此理论视域下，高等教育的治理实践须遵循主体间性与生成性原则，以学术共同体和利益相关方的自主性、多样性对话和交互为基础。尽管这些对话和交互不可避免地映射着其背后意识形态、交往规则、权力权威的较量，但是也意味着高等教育能凭借冲突、协商、合作、共建，不断实现多维生长。
具体来看，在外部治理层面，政府并非治理的唯一主体，它必须与其他治理主体协同配合，共同回应人们对高等教育的合理期待与多元需求。首先，政府在高等教育治理中发挥着主导作用，但受限于信息获取的全面性与动态变化的复杂性，其在精准把握现实情况、实现人才供需高效匹配等方面难免存在一定局限。因此，政府有必要进一步理顺自身与高校、市场及社会之间的权责关系，从而持续提升供需体系的质量水平。其次，高校作为准公共教育产品的供给主体，应在办学实践中充分落实自主决策权，成为治理框架内的积极行动者。再次，企业、行业协会、资本方等市场主体，作为高等教育治理的重要参与者，其行为逻辑深刻体现了亚当·斯密（Adam Smith）的“看不见的手”所揭示的资源配置原理。市场主体的介入要求打破政府垄断格局，这要求引入“成本效益”思维，加大教育投入，推动治理理念从官僚化向责任化、经营化转型，在保障政府执行效能的同时，提升资源使用效能。最后，由社会团体、社会组织及公民个体构成的社会部门，承担着连接政府、高校、社会的桥梁纽带功能，成为推动治理体系民主化、多元化与社会化的关键力量。多元主体的交流联动衍生出差异化的治理模式。例如若各主体秉持效率导向，遵循资源交换与竞争逻辑，其行为便呈现鲜明的市场化特征，可称之为市场治理模式；若各主体依托正式、自上而下的协调机制，通过行政指令促成意见统一，则属于科层治理模式；若各主体平等开展多维度沟通协商，最终达成共识，则称为网络治理模式。每一种治理模式都有其适用范围和限度。真实的治理场景往往需要打破固化、静态的模式边界，实现不同模式及其要素之间的灵活整合。
内部治理层面需要妥善处理学术权力与行政权力、学校和二级学院的关系。学术权力的运行本质是特定学术共同体内部基于学科知识的内在逻辑与发展规律，通过多元主体的互动协商所形成的建构过程。在该过程中，教师与学生作为核心主体，通过同行评议、学术委员会审议、教学研讨会、课题论证会等机制，共同勾勒学科发展轮廓、营造学术生态、制定学术规范并评估学术质量。行政权力的运行则遵循科层逻辑和制度化流程，强调效率、规范、责任落实与目标达成。在该过程中，组织领导与行政人员作为核心主体，依据章程、规则和程序，通过层级审批、任务分解、资源配置、绩效评估等机制，构建稳定高效的管理环境，保障学校整体目标的实现和组织的有序运转。在理想的治理模型中，教师、学生、组织领导、行政人员这四类主体并非相互割裂，而是作为多元决策参与者，在特定的治理议题中相互嵌入。其互动过程映射至权力行使上，将产生兼具单向指令传递、双向辨识沟通与多向网络互联的复合型权力结构与决策模式。这是内部治理多样化的核心体现。同时，二级学院作为高校的基本组成单位，集师生、基层行政人员及管理者于一体，是实现治理方式与过程多样化的关键场域。若要激发其创新动能，就需要将专业设置、课程建设、教师聘任、科研项目管理等学术权力实质性下放至学院，使其自发探索并实践差异化的治理机制与决策路径，进而改变过度依赖校级行政部门统一指令的传统范式。
值得注意的是，以上讨论的治理过程中的主体多为具备抽象化、模式化、非人格化特性的部门、组织、机关、机构及某一类群体，这是一种“拟制主体”。而真实治理行为的发生离不开拥有独立意志、情感认知与伦理责任的个体行动者，即“自然人主体”，必须依靠其对治理活动的建构性理解与主体性转化。高等教育治理多样化是建立在拟制主体间的制度性对话，以及自然人主体的创造性介入之上的。而自然人主体既不是刚性制度的机械服从者，也不是缺失灵魂和思想的治理方案复现者，其应当基于自我发展、社会交往、生产实践，充分活化自身主体性，主动理解、诠释、重构和创新治理规则，从而实现权力运行与治理机制互动模式的多样化。例如某“双一流”建设高校教务处长（自然人主体）在执行由教务处（拟制主体）负责解释的《本科教学管理规定》过程中，发现创新创业学分认定流程烦琐，遂组建由学生代表、创业导师、项目孵化经理组成的临时工作组，尝试优化审批流程并上报党政办公室。唯有如此，高校才能建立自下而上、体现多方利益诉求的治理机制，真正实现治理主体、治理程序和治理效果的全方位多样化。
（三）高等教育培养多样化
高等教育培养是指通过系统的教育教学活动，对受教育者进行知识传授、智能塑造、素质提升，以使其成为具备较高专业素养和综合能力的高级专门人才的过程。高等教育培养多样化要以社会需求、高校定位和学生特点为基点，凭借多元培养目标、成长路径、教学内容、教学方式、教学过程以及教学评价方式，形成差异化、个性化的人才培养体系。
一是培养目标的多维性。高等教育现代化首要任务是培养现代的全人。这种多维性是对时代发展规律和教育本质的深刻回应，其核心在于打破单一化的目标定势，尊重不同个体的人格、禀赋、才干、兴趣等特质，既培育专门型研究人才，又为宽口径复合型、工程应用型、职业技能型等人才提供生长土壤，让高等教育真正成为支撑社会进步的“人才立交桥”。二是成长路径的差异性。受初始条件、前置经验等的影响，学生既有学习观念、学习动机、学习策略、学习行为、心理反应等千差万别。传统“一刀切”的教育模式已难以适应时代需求，高等教育须契合个体独特的发展轨迹，为学生确立个性化的学习起点，确保其在自身“最近发展区”内开启学习进程，同时包容试错、暂停、加速等学习进程的非线性节奏。三是教学内容的丰富性。当今社会，技术变化的速率远远超过以往任何一个时期，以传授专门化知识为依归的高校教学已无法跟上时代脚步。技术赋能下，教学内容消解学科界限，聚焦跨学科议题，反映事物间的联系与整体样貌；突破静态理论架构，将真实场景中的繁复现象转化为教学单元，并将抽象理论反向转化为可操作、可执行的方法工具箱；注重科学技术、人文价值、道德伦理的立体渗透，坚持科学理性与文化理性、本土实践与国际经验、历史传承与未来创新的辩证统一。四是教学方式的变通性。教学是复杂的，为达到教学目的，教学主体所采用的教学策略、方法与实践路径，应当根据具体情况灵活调整、动态优化。教学方式的选择一方面要承认并尊重个体认知风格的天然差异，运用研讨法、案例法、项目式教学法、研究性教学法、学导式教学法、问题引导教学法、参与式教学法等多样化的教学策略与方法，形成多模态的教学路径，为不同认知偏好的学生搭建适配的信息化通道；另一方面要具体结合教学情境、学科性质，灵活切换讲授、探究、辩论、协作等互动模式，动态调整线下授课、在线教学、翻转课堂、混合式教学等组织形式。五是教学过程的互动性。互动的教学过程就是要遵循“建立开放的交流网络鼓励个体的显性表达供给相应的反馈支持”的逻辑链条，在师生、生生、人机、人与情境的心智交互、情感交互和智能交互中，实现知识共创、文化交融、算法共生。六是教学评价的自然自在性。教学评价并非作为权利表征或管理手段以既定尺度规制和管理人，而是尊重个体成长的独特性、教育教学的内在规律与阶段性节律，关注个体潜能的自然展现，并在此基础上进行积极引导，促进人的全面发展。它要彰显开放性、适应性、自由性和生成性，超越对标准化程式、固化指标、量化数据与短期效益的过度崇拜，专注于人渐进、全面、多样且长远的发展。
总体而言，高等教育多样化是一个完整的系统，涵盖结构、治理、培养三大核心要素，这三者缺一不可、相辅相成。结构多样化奠定回应外需的体制基础，使高等教育既能承载国家战略的宏观布局，又能响应区域经济和社会发展的多元诉求。但结构本身的多样化并不能自动转变为人才培养、科学研究、社会服务的多样性，它需要借助治理主体的主观能动性共同建构，在灵活的参与、协商、沟通机制中激发其内生动力，释放其活力。而培养多样化则是教育价值充分彰显的终极体现。无论多么精妙的结构设计、多么创新的治理体系，若不能落地为具体的教育过程，着眼于无数个“此时此刻”的微观瞬间，高等教育多样化终将沦为空中楼阁。简言之，高等教育多样化是从外在结构到过程方法的全方位多样化。
三、高等教育多样化的路径指向
高等教育多样化的实践路径，需立足其内涵要义，呼应其具体表征，秉持问题导向原则，以“结构要素统筹”为支撑、以“治理体系创新”为动能、以“育人生态重构”为基底，最终实现从被动调试到主动进化的范式跃迁。
（一）分类推进高校改革，建立动态调整和特色发展机制
目前来看，我国高等教育结构多样化虽在形式上取得了显著进展，但深层次矛盾依然突出，集中表现为形式多样化掩盖下的实质趋同化，主要症结如下。第一，对“多样化”内涵的误读催生了盲目扩张的“伪多样化”。近年来，我国高校滋长了一种隐性的等级观念，认为综合化即高级化，如综合性大学优于行业性院校，“有硕博点”高校优于“仅有本科”高校等。这种观念一方面促使部分高校将多样化等同于学科门类齐全、专业数量庞大、硕博点密集，一味求大求全，忽视内在质量与优势凝练，最终陷入“什么都有，却什么都不强”的尴尬境地；另一方面驱动众多特色鲜明的行业院校向综合性转型，丢弃立校之本，在竞争中丧失独特的价值追求。第二，政策导向与资源配置规则可能诱发专业学科设置的短期化、功利化行为，挤压基础学科发展空间。高校为争夺“双一流”建设、新兴学科建设等专项经费，或迎合地方政府产业规划，往往一哄而上增设热门专业，如人工智能、大数据、新能源等，缺乏基于自身定位和区域需求的审慎论证。这不仅会引发新兴领域低水平重复建设、师资设备虚耗等，而且会导致人文学科、基础理科资源紧缩，缺乏制度保障，陷入人才断层与学术传承受限等危机，还会迫使弱势高校倾向模仿强者而非做强特色以争取资源。第三，单一学术化评价“指挥棒”扭曲高校发展逻辑，导致各类院校在“升格冲动”与“排名焦虑”中竞逐同一赛道。高等教育谱系被压缩为单一的学术与知识生产线路，从世界一流大学建设高校、世界一流学科建设高校到公办高职院校、民办高职院校等，不同程度上存在将学术成果、学科排名、可量化指标奉为核心追求的现象，这一同质化的生存逻辑与高等教育应有的多元功能定位形成了张力。在此背景下，一方面，应用型、职业技能型高校人才培养、教师晋升、院系考核的核心评价指标往往与研究型高校高度趋同，呈现重科研轻教学、重纵向课题轻横向课题、重论文发表轻技术产出等问题。另一方面，高职院校追求“升本”，新升本科院校急于“申硕”“申博”，地方院校渴望挤入“双一流”建设高校序列。其动力并非对自身功能定位的深化，而是对更高学术评价层级资源与地位的追逐。
针对上述问题，首先要强化分类发展理念，加快出台细致的分类指导方案。在既有研究型、应用型、职业技能型三大基本类型框架下，我国应进一步考察高校的办学投入和产出、办学历史与绩效、办学优势与特色等，加快出台细致、可操作的法律文件、方案办法，实施引导性项目工程，清晰界定各类高校的办学方向、核心使命、分类标准和特色特征，通过明确的分类引导，纠正“综合化即高级化”的思想谬误，促使高校发展立足自身定位。
其次要进一步优化资源配置方案，建立学科专业的动态调控、特色发展、基础保障机制，为高等教育多样化发展提供制度支撑与路径指引。一是要构建产教实时对接网络，引导资源精准配置。我国应综合运用历史数据分析、定额标准评估、德尔菲法、计量经济模型等科学方法，分行业、分领域开展中长期人才需求预测，并基于预测结果构建高校学科专业供给能力与产业需求实时对接的信息网络与响应机制，将其作为资源配置的重要依据。二是要实施双轨驱动调控，整合优化专项补助。国家层面应以《急需学科专业引导发展清单》为纲领性文件建立覆盖科技前沿、国家安全等维度的更新清单；区域层面应制定分区施策的学科专业群建设指南，搭建与区域经济格局深度适配的动态学科专业架构。在此基础上，我国应缩减或取消过于分散、易诱发短期行为的计划外项目，将相关开支统一纳入更具稳定性和基础保障性的计划项目拨款框架。三是要保障基础资源公平稳定。我国应确保所有类型高校获得稳定公平的办学基础资源，重点保障人文学科、基础理科等长线学科的必要投入，有效克服其资源不足困境。
最后要健全高校分类评价制度，为高等教育多样化发展提供科学导向和差异化激励。构建高质量高等教育分类评价制度，有利于为我国高等教育现代化、教育强国目标的实现提供引领与指南。一是要构建高校分类评价指标体系：以共性指标保障所有高校落实立德树人根本任务，推进内涵式发展；以个性指标激励不同类型高校彰显办学特色，实现错位竞争；以自选替代性指标激活高校内生创新活力，培育独特优势。二是要采取定性评价与定量评价结合、过程性评价与结果性评价结合、单一评价与综合评价结合、横向评价与增值性评价结合、他评与自评结合等灵活多样的评价方式。三是要疏通评价信息的反馈渠道，弱化评价结果与高利害决策、资源分配的直接关联，强化其诊断改进功能，帮助高校明确自身在同类院校中的坐标定位，以精准识别优势与不足。
（二）构筑多元协同治理体系，促进自然人主体性活化
我国高等教育治理正处于“主体扩容与机制滞后并存”的转型期，其主要症结如下。第一，在外部治理层面，一方面，随着“中央和省级政府两级管理、以省级政府为主”的管理体制的确立，高等教育基本解决了“由谁管”的问题，但政府“管什么”“怎么管”等问题依然需要解决。与之对应，高校作为法人主体的自主权仍局限于招生计划调整、职称评审等领域，学费定价、国际合作项目审批、科研自主权等事项仍受严格管理。另一方面，市场参与高等教育治理仍停留于订单式培养、实习基地供应等浅层合作范畴，未能有效参与人才培养标准制定、学科规划、质量评价等核心环节。同时，第三方评价机构等社会组织的公信力与专业性仍有待商榷，其出具的认证报告被政府与高校采信的比例较低。政府、高校、市场、社会之间缺乏稳定、高效、基于规则的沟通协商平台和利益协调机制，这导致协同行动成本高昂，难以形成合力。第二，在内部治理层面，“行政泛化”现象依然突出，行政权力常以效率、规范为名过度介入学术事务，挤压学术共同体的自主决策空间，弱化学术权力的独立性和权威性。此外，二级学院治理改革陷入“放而不开”的怪圈，院校层面仍通过“专业评估合格率”“就业率红线”等隐性指标进行间接管理，这使得二级学院自主权面临“一放就乱、一收就死”的恶性循环。在此基础上，内外部治理都存在过度强调标准化、流程化、指标化，将复杂的治理过程简化为技术操作的现象。教师、学生、基层管理者被异化为制度的被动执行者，其基于实践智慧的情境研判能力、对规则的创造性诠释能力的发挥，以及在“模糊地带”的自主裁量权的行使，均受到一定程度的约束。这导致治理过程活力匮乏、形式主义滋生，一定程度上抑制了高等教育多样化发展的内生动力。
针对上述问题，首先要在外部治理层面进一步理顺政府、高校、社会与市场间的协同关系，为高校治理多样化明晰权责划分，强化资源支撑与需求导向，进而形成多元主体协同推进的合力。一是要推动政府职能从全能型向服务型转变，彰显政府在治理中的智慧与开明作风。我国应全面推行“权力清单”与“责任清单”制度，以正面清单明确行政权力的运行程序和行使范围，严格恪守“法无授权不可为”的原则；以负面清单划定行为红线、底线，落实“法无禁止即可为”的理念，同时加大政府向高校、社会及市场的放权力度。二是要落实高校法人地位，提升高校自主办学能力。我国要从法律层面明确高校法人属性，建立政府与高校间平等合作的法律主体关系，清晰界定高校作为独立法人的权利边界和责任范围，同时支持高校依据自身办学定位，自主提升学术决策、资源配置、人才培养及内部治理等方面的综合能力。三是要以“管办评分离”与“放管服”改革为切入点，以法治思维为基本准则，着力培育社会组织与市场机构，完善多元主体参与机制，深度激发社会主体活力，助力其树立行业权威与社会公信力。四是要搭建实体化协同平台，成立由政府、高校、企业、社会组织代表组成的常设性高等教育治理协会，定期协商重大议题，并建立信息共享数据库以破除信息壁垒。
其次要在内部治理层面优化高校内部的治理架构，促进行政权力与学术权力的良性互动，为高校治理多样化提供灵活高效的决策与执行机制，保障多元办学探索的自主性与科学性。一是要推进高校权力向基层下沉，扩大基层学术组织的自主权。高校应将简政放权、放管结合、优化服务的行政改革理念深度融入治理实践，改变学校与二级学院传统的层级从属观念；在内部规章制度修订过程中纳入二级学院治理结构设计，明确要求其构建院长负责制下由教授委员会、学生委员会及校外社会力量共同参与的多元治理模式，并运用政策工具开展二级学院治理试点创新。同时，高校应在章程中细化并赋予二级学院更多的办学自主权，明确师生、学科相关行业组织或企事业单位、院务会议与党委会等利益相关方的权责关系。二是要正确区分场域内的“共同权力”与“首要权力”。高校的有效运转依赖学术共同体与行政体系的协同决策，这体现了治理的“共同权力”属性。但协同不等于权力均等，也并非一方永远占据主导地位而另一方持续处于辅助地位，而是专业人员在各自领域内拥有“首要权力”，即在特定场域中拥有更大的决定权和资源分配权。例如在高等教育治理中，学科发展方向确定、课程体系建设、学术评价标准设计、研究项目评审等学术性事务应当首先由相关领域学者提出政策建议或方案草案，经由多方协商后形成决策，而非由其他学术人员主导这一过程。当然，如果是非学术性事务，其“首要权力”理应归属于其他人员。
最后要摒弃“命令服从”的单向管理逻辑，从自然人主体的立场出发，充分活化其主体性，为高校治理多样化注入内生动力与创新活力，释放多元参与的潜在价值。一是要以意义共建激活治理主体的价值自觉，促使自然人主体在参与治理时超越工具理性，形成价值认同。例如在启动学科调整决策前，高校应组织教师开展市场调研、邀请学生参与职业追踪调查、鼓励管理者研习区域规划方略，使各方在实践情境中理解为何要变、为谁而变，将外部政策导向有效转化为内部行动共识。二是要秉持辩证思维，积极看待、敏锐感知不同主体互动中引发的利益冲突，并对其进行合理引导与转化利用。冲突是组织内部具备多种声音的重要标志，一味忽视冲突会禁锢个体的创造活力，使组织陷入自我复制和自我强化的封闭格局。因此，高校要营造宽松包容的治理氛围，保障各方主体的话语权，鼓励其有效表达诉求、充分交流碰撞、积极协商对话，并将有意义的冲突视为治理结构进一步调试改进的信号。三是要凸显治理过程的弹性化、自由性。无论一项治理制度多么追求精细化、全面化，总会存在需要依赖人为理解与灵活把握的“模糊地带”。何况，过度强调制度的精细和刚性，会将治理简化为“输入输出”的机械传导过程，忽视了教育场域中人的主体智慧及其对规则的再诠释与再生产。因此，我国可凭借治理素养提升计划、知识共享平台、治理工具包等，培育自然人主体的政策解读能力、情境研判能力、风险管控能力、实践创新能力；赋予自然人主体有限但关键的自主执行权，并区分探索性失误与原则性错误，明确弹性操作中的可容忍偏差范围。
（三）完善人才战略布局，制度支撑与技术赋能人才培养全过程
我国高等教育培养正处于“表层探索与深层制约并存”的发展阶段，其主要症结如下。第一，人才观错位。尽管政策设计与方法工具不断迭代，但传统的认知惯性构成制约多样化培养路径的“隐性壁垒”。最明显的表现是受“学而优则仕”功名观与学术评价“指挥棒”效应的影响，考试成绩仍是评定学生学业成就的基本方式，社会价值评判也偏向学术研究型人才，致使应用型人才、职业技能型人才的社会认可度和供给度不足。第二，个性化培养价值缺失。除少数顶尖高校为学生建立个性化培养方案、允许学生自主设计成长路径外，绝大多数高校仍沿袭僵化的“大一统”培养模式。其培养方案缺乏弹性，难以适配学生千差万别的学习基线、学习节奏、认知风格、发展志趣与多元需求。即使职业技能型高校拥有特定的“1+X”证书制度，多数院校也仅将证书培训等同于附加考试，未能实现证书标准与课程体系的深度融合，也未能构建“岗课赛证”一体化育人模式。第三，教学管理的数字化转型加剧标准化倾向。教学管理拥抱数字化的初衷是提升效率与个性化水平，但落后的算法推荐机制和智能系统却导致大量课程预设为线性学习模块，无法有效运用学生的真实学习数据，这导致自主选择学习进程的功能被虚置，学生只能按固定的路径和顺序完成学习。
针对上述问题，首先要在目标层面摒弃单一的人才评判标准，强调多元人才观。这种人才观既呼唤能够站在国际科技前沿、引领科技自主创新、承担国家战略科技任务，解决“卡脖子”难题的战略科学家和顶尖人才，也需要具备突出技术转化能力、能将科研成果高效转化为现实生产力的卓越工程师，又需要聚焦基础理论和原始创新的基础研究人才，还渴求拥有深湛技艺和敬业精神的技能型人才与大国工匠，以及能够打破学科壁垒、面向重大社会问题、适应不同环境和挑战的复合型人才。人才是连接科技与创新的关键要素，高等教育要以开放包容的心态，时刻把握世界时局变化，精准对接国家战略急需与产业发展趋势，在培养目标中明确不同人才类型的核心素养与能力维度，形成层次分明、重点突出的培养体系，为各类人才的成长提供清晰的指引，更好发挥高等教育在服务高质量发展战略目标中的龙头作用。
其次要在制度层面形成多样化的制度支撑。一方面，高校要完善学分制，推进模块化课程建设与管理，丰富优质课程资源，赋予学生更大的学习自主权与选择权；深化辅修专业制度改革，制定个性化人才培养方案；开展双学士学位人才培养项目试点，促进不同专业课程的有机融合，实现学科交叉背景下的特色化培养；稳步开展跨校联合项目，支持高校间发挥各自优势，协同提升人才培养质量；深化产教融合模式，推动校企共建实践实训基地、研发中心，开展课程共建、联合办学等合作，为学生提供丰富的实践机会与就业渠道。另一方面，高校应优化教师聘任制度，实行教学型、科研型、双师型等分岗招聘制度；定期组织专家讲座、一线教师经验分享会、实训观摩等活动，重点提升专业教师针对学生特点开展行动研究与差异化教学设计的能力；健全教师考核评价制度，不仅关注科研产出，而且注重其因材施教的能力与育人效果；进一步探索助教岗位制度，明确助教在课堂教辅、讨论组织、作业批改、实习实践指导等教学辅助任务中的职责，确保每位学生的发展诉求都能得到有效回应。
最后要在技术层面充分发挥大数据、人工智能等技术的赋能作用。一是要开发智慧教育基础设施，整合智慧教育公共服务平台、数字教育资源、大数据中心、教育专网和算力共享网络及人工智能教育大模型等，构建覆盖教学、管理、服务的一体化信息网络。二是要采集和分析学生的学习过程数据，记录其成长轨迹，跟踪其能力变化与成长进步，绘制个体多维能力图谱，精准解析学生的认知风格、情感特质与潜在优势。三是要打造立体交叉的智慧课堂，嵌入基于大数据分析技术和学习者认知技术的个性化学习分析功能，基于知识图谱的资源推送及知识清单拓展功能，基于即时互动、信息通讯等技术的个性化教学活动和课后巩固功能，以及电子作业、学分银行等发展性评价功能。四是要顺应智能时代的学习时空泛在化特征，建设优质慕课，借助AI算法构建碎片化学习系统，依托VR/AR/MR技术搭建虚拟仿真实验室与元宇宙协作工坊，将课堂教学从固定物理场域延伸至虚实融合的无限场景。我国应在技术层面发挥大数据、人工智能等技术的赋能作用，精准匹配学生特质与培养路径，动态优化教学资源配置，为高等教育培养多样化人才提供高效技术支撑与个性化实现路径，推动教育供给与社会需求更精准对接。
（刘振天，厦门大学教授、博导，从事高等教育原理、高校教学理论、高等教育评估与质量保障研究；周子怡，厦门大学博士研究生，从事高等教育原理、高等教育评估与质量保障研究。）
（来源:《高校教育管理》）
