摘要：进入21世纪，为应对全球性社会挑战，重构区域创新生态系统，解决大学自身发展危机，第四代大学作为一种全新的大学范式应运而生。第四代大学的主要特征在于以多方协同创新共创区域与社会价值，以“挑战式”探究学习培养具备创造力与社会责任感的未来变革者，以跨学科研究推动知识融合以回应复杂的社会挑战，以开放且紧密的伙伴关系构建共赢的创新生态系统。第四代大学预示世界高等教育发展方向，标志着大学从学术卓越向促进社会价值共创的根本性转型。通过以科研驱动教育、深化本土化研究、绘制合作地理图等方式，为大学融入区域创新生态系统、转型为区域性公共价值创造者提供了行动指向。
关键词：第四代大学；区域创新生态系统；新范式
“第四代大学”（The Fourth-Generation University）由波兰学者克里斯托夫·帕沃夫斯基（Krzysztof Pawłowski）于2009年在《作为地方与区域发展创造者的“第四代大学”》一文中首次提出。他认为，“第四代大学”是一种通过外部举措改变所处环境，同时改变大学自身，并对区域发展产生重大影响的新型大学模式。2024年，荷兰爱思唯尔出版集团与埃因霍芬理工大学联合发布《迈向第四代大学：埃因霍芬理工大学在推动埃因霍芬地区创新与影响力方面的变革性作用》报告，将“第四代大学”界定为“深度融入区域创新生态系统，致力于应对全球性社会挑战、推动所在区域经济社会发展的全球性大学”。目前，一些研究型大学已率先开展实践探索，如与代尔夫特理工大学、特文特大学、瓦赫宁根大学等研究型大学组成第四代大学联盟，并制定指标体系以评估进展。
第四代大学产生的时代背景是什么？主要特征是什么？其对全球高等教育转型发展有何积极影响与价值？本研究选取由爱思唯尔评估、在第四代大学实践方面具有代表性的八所研究型大学——埃因霍芬理工大学、代尔夫特理工大学、特文特大学、慕尼黑工业大学、巴黎理工学院、洛桑联邦理工大学、丹麦技术大学、以色列理工学院，就上述问题进行探索，期待对未来我国高等教育转型发展与强国建设有所借鉴和启示。
一、“第四代大学”产生的背景
从爱思唯尔与埃因霍芬理工大学对“第四代大学”的概念界定可以看出，“第四代大学”是应对全球性社会挑战、推动所在区域经济社会发展，以及深度融入区域创新生态系统的产物。同时，第四代大学的诞生也是高等教育系统寻求破解自身发展危机的应然选择。
（一）新时代呼唤大学积极应对全球性社会挑战
联合国经济和社会事务部（Department of Economic and Social Affairs, UN DESA）发布的《2025年世界社会报告》指出，就业不稳定性、经济不确定性、地区冲突、气候灾害等问题引发的不平等、不安全感与深度信任危机正在引发全球社会危机。当全球化发展危机转化为地方性实践，通过回应所在区域的重大社会挑战，大学能够为解决全球性危机、实现联合国可持续发展目标作出贡献。阿斯顿大学副校长兼首席执行官亚历克斯·苏比克（Aleks Subic）指出，大学必须超越教育与研究的传统角色，注重创业、创新以及和社会的深度合作，共同应对全球挑战，承担更多的社会责任。
然而，大学过度关注自身建设，对社会的回应力度不足。德克萨斯大学奥斯汀分校史蒂文·明茨（Steven Mintz）指出，大学曾经是知识的中心，现在却专注于评价标准、内部竞争，以及学术界晦涩难懂的专业术语、知识话语，无形中拉开了与社会及民众的距离。在英国高等教育政策研究所（The Higher Education Policy Institute, HEPI）与爱思唯尔共同举办的大学领导人圆桌会议上，有学者指出，大众很少踏足大学校园，对大学的工作与社会影响知之甚少，大学则在埋头苦干时偶尔向社会转移成果，与社会并未形成牢固的关系网络。慕尼黑工业大学校长托马斯·霍夫曼（Thomas F. Hofmann）指出，大学必须越来越多地将其学术抱负与社会需求结合起来，这就需要将关注点从学术卓越转向社会使命，即“以社会为中心的研究与创新”，更加大胆地迈向社会参与。为应对快速变化且愈加复杂的全球挑战，社会不再满足于大学作为知识与研究成果的产出者，而是要求其成为解决社会问题的直接行动者。这要求大学必须重新定义高等教育的作用，与社会发展全新的关系，捍卫其社会价值。
（二）新时代要求大学嵌入区域创新生态系统
大学作为社会机构，不同程度嵌入其所在地域。近年来，随着区域创新生态系统（Regional Innovation Ecosystem）成为区域发展的核心模式，大学对地理影响的关注点已经从全球缩小到区域。欧洲大学协会指出，大学在创新生态系统中的地位正在发生颠覆性转变。大学如何参与区域创新生态系统、如何为区域作出实际贡献亟需明确。
在区域创新生态系统中，知识的创造和传播发生了革命性转变，大学对区域的贡献方式亦随之发生变化。历史上，大学通过创造知识、培养劳动者技能、研究成果转移应用，为区域生态系统作出了实际贡献。然而，随着区域发展所面临的挑战从解决问题转向系统层面的社会转型和协作共创，莱顿大学罗伯特·蒂森（Robert Tijssen）等在《大学的区域创新影响》报告中指出，大学对区域的直接或潜在影响包括研究成果转移、培育企业发展、参与区域战略制定、推动人力资本发展等多种方式。大学常被视为知识型社会和经济增长的核心推动者，为所在城市、区域作出了重大贡献，但大学对区域经济社会的实际影响力究竟如何，在与企业合作、推动区域创新体系方面有多活跃，这些问题存在明显的认知空白与实证证据匮乏，无法给出客观的、令人信服的答案。推动区域社会经济变革、评估对区域创新的影响，成为大学生存与发展必须考虑的核心议题。
大学在系统性创新中发挥着重要作用，但不再是创新的唯一或主导机构。史蒂文·明茨认为，大学正在失去其作为知识和文化创新中心的地位，数字技术与互联网带来了知识与创新的根本性变革，网络社交媒体等曾经的边缘地带成为创造力的重要引擎，协同创新成为主流模式。创新源于多方主体间的复杂互动与知识积累过程，政府、企业、研究机构、互联网等社会力量在创新生态系统中发挥着越来越重要的作用，大学的角色发生重大转变，在区域创新生态系统中的角色定位、发挥作用、研究领域、区域影响力等关乎其生存的重大议题，均需重新探讨与界定。大学需要在创新中承担更广泛的职能，尤其需要在创新生态系统中与多元利益相关方紧密协作，共同应对社会挑战。
（三）新时代要求大学主动转型以破解发展危机
当今世界的剧烈变动与复杂性扩张，使得大学面临前所未有的多重发展危机，包括教育经费削减、社会合法性削弱、信任危机等，共同驱动大学进行自我变革与主动转型。
全球范围内，大学正面临财务不稳定引发的职员裁减、招聘取消、晋升暂停、项目关闭、院系撤销等内部危机，社会公众信任度快速下滑。2024年10月，荷兰政府宣布大幅削减高等教育与科研补贴经费，大学受到严重冲击。代尔夫特理工大学校长蒂姆·范德哈根（Tim van der Hagen）指出，严峻的预算削减将迫使大学做出痛苦抉择，多所大学已开始实行裁减员工、停办部分专业及系所、缩减国际化建设等削减预算措施，对顶尖研究人员的吸引力骤减，大学的声誉损害将在未来持续影响荷兰科研产出与全球学术影响力。英国大学同样正在面临经济形势引发的办学成本支出增加、国际学生大幅减少、招生困难等挑战，大学逐步裁撤研究项目、取消课程、关闭院系、裁减研究人员等，这导致学习环境愈加艰难，学生、研究人员及社会公众对大学的信任正在持续消退。
与此同时，大学自身的财务不当行为、商业化程度加剧、科研诚信等诸多问题引发了公众、媒体与政府的批评。2024年，澳大利亚政府启动对大学治理的审查，多所大学被揭露长期压低员工薪酬、高管薪酬过高、过度依赖国际生学费等财务问题，部分大学由于优先考虑经济利益而非人才培养遭舆论谴责。更为严峻的是，部分开创性研究成果无法得到验证复制，大量的科研成果无法得到转化应用，引发了社会对研究有效性的质疑，也阻碍了知识的生产和创新。研究不端、数据操纵与造假、成果剽窃等丑闻，揭示出部分大学将自身利益置于学术诚信之上，更使大学的学术权威遭受冲击，进一步削弱了学位与文凭的社会价值。为重获公众信任与社会合法性，大学必须采取切实措施，重建自身在社会中的公信力与价值定位，更积极地向公众传达其对公共利益的巨大贡献，维护大学的社会价值。
二、第四代大学的基本特征
第四代大学以多方协同创新共创区域社会价值、以“挑战式”探究学习培育良才、以跨学科研究推动知识融合、以伙伴关系构建共赢生态系统，在办学理念、人才培养方式、知识生产模式、成果共创转化等方面，呈现出不同以往的鲜明时代特征。
（一）超越传统办学理念：以多方协同创新共创区域社会价值
知识经济时代，区域创新生态系统是区域竞争力的核心，聚焦于大学、政府、企业、研究机构及其他社会组织之间的互动关系，重点发展创新的多方协同机制，呈现知识创造网络化的发展趋势。埃因霍芬理工大学马塞尔·博格斯（Marcel L.A.M. Bogers）指出，向第四代大学的转型不仅是对外部环境变化的回应，更是提高大学社会影响力的时机。第四代大学不仅是学术研究机构，更致力于成为协同创新的推动者，致力于践行联合创新，积极融入区域创新生态系统，更好地满足时代需求。
第四代大学将自身视为区域创新生态系统的组成部分。不同于传统大学主要聚焦于内部使命的教学、科研、成果转化及社会服务，第四代大学在使命层面呈现出显著的拓展与深化，将人才培养、科学研究和社会服务等职能整合为一个有机整体。其核心特征在于强调外部公共使命，把握使命驱动、挑战导向，与国家战略、区域经济、社会挑战的实际需求保持一致，更强调大学的服务地方性及公共价值和社会价值，追求的是大学的外部价值。第四代大学的使命不仅追求学术卓越，更以创造社会价值为核心导向，追求区域性、社会性公共价值。它明确承诺嵌入区域社会，高度重视自身的社会责任，主动参与应对复杂性问题和推动可持续发展，从而更敏捷地响应快速变迁的社会需求，并为社会整体进步贡献实质力量。
此外，第四代大学标志着从“三螺旋”向“四螺旋”模式的转变，其价值共创的主体不断拓展，整个社会成为创新生态系统的重要角色。在区域系统性创新的背景下，大学、政府和企业为支柱的传统“三螺旋”参与者之间正在发展新的联结，拓展了新主体加入这一框架，即社会不再仅仅作为创新活动的接受方，而是以合作伙伴身份参与其中，构成了大学、政府、企业与社会在内的四螺旋结构。纽卡斯尔大学副校长简·罗宾逊（Jane Robinson）认为，第四代大学应站在“四螺旋”模式中，大学、政府、企业与社会这四个关键领域合作的交汇点上，汇集所有组织、学科、知识与技能，以解决影响社会的重大问题。如丹麦技术大学践行协同创新理念，与政府、企业、社会共同服务区域发展，在支持学生发展方面，联合培养学生，共同开发课程，提供真实案例，校园作为现场实验室（Design Build Lab）、作为赞助商举办创新竞赛，提供指导意见，提供实习机会；在与企业、社会研究人员的协作方面，通过共同资助研究、委托研究等方式开发新产品、优化生产；在与政府的协同中，通过咨询、监测、提供知识与实验室资源、继续教育等方式，为其提供以前沿研究为基础的科学决策依据，既能够强化教育、研究和创业之间的协同作用，亦能够在协同创新中提高区域创新生态系统的竞争力。
（二）变革人才培养方式：以“挑战式”探究学习培育良才
第四代大学对区域创新最重要的贡献在于培养学生，使其为未来学术发展、职业生涯与领导岗位做好准备。对于大学在创新生态系统中的作用与角色而言，关键在于人力资本的质量。为此，第四代大学推行以学生为中心的学习模式，提出“挑战式”的创新学习方式。拓展项目式学习、支持学生自主组织、支持学生创业、开发数字技能，培养契合当前与未来挑战需求的学生能力，充分挖掘学生的创新潜能并为社会作出贡献，发挥大学在创新中的作用。
第四代大学通过系统性教学改革，采用基于现实挑战的教学方法，重点培养具有社会责任感的顶尖工程师、设计师。如埃因霍芬理工大学采用挑战式学习（Challenge-Based Learning, CBL）的教育模式，在清洁能源、智能城市、健康技术、自动驾驶、数据模型等社会真实挑战中，设计一系列教学项目，以小组为单位，学习多学科知识及行业真实案例，团队共同确定主题或设计问题，开发和测试新创意，向客户或合作伙伴展示解决创造性、可操作性的解决方案。在这一过程中，学生能够将理论知识直接应用于解决现实挑战，培养团队合作、解决问题、沟通协调、多元视角等关键技能，激发学生的创造潜能，培养独立解决问题的能力，为未来的职业生涯提供了重要的附加值。
第四代大学将科学研究视为学生职业生涯的必备技能，重视科学研究与人才培养等职能的深度融合。结合多学科的专业知识，系统培养集科研工作者、企业家、工程师等身份于一体的未来变革者。如荷兰第四代大学联盟设置由四所大学教育职能负责人组成的教育管理委员会，在荷兰科学技术领域计划的指导下，领导工程教育领域的7个联合培养项目，将20个工程学博士课程合并至斯坦-阿克曼斯研究所，以提高工程学课程对学生的吸引力，增强课程教育的成效。慕尼黑工业大学将社会为中心的理念融入教学、研究与创新中，在项目周活动中，学生学习如何利用不同学科的知识与技能，在课堂之外为社会问题制定有价值的解决方案；在公共科学实验室中，探索科学技术塑造社会的方式，以及社会如何影响参与式实验室的建设与研究工作。
“挑战式”学习这一模式着力培养学生的创业技能与思维模式，实现自我组织、自我发展与团队协作。第四代大学通过建设独立机构、增设专项课程、开展特色挑战项目或竞赛活动、实施导师制等措施，鼓励学生将课堂的挑战式学习项目、创意想法转化为初创企业，并提供工具、支持与设施等帮助。创新空间是挑战式学习的专业中心，埃因霍芬理工大学创新空间，来自不同专业的学生、学生团队、初创企业与研究人员汇聚一堂，大学教授、行业专业会定期举办讲座、小型研讨会与讲习班，帮助学生为教学项目打下坚实的理论基础，学生可以寻求专家指导，使用用于原型设计和三维打印的顶尖设施，共同为现实世界的挑战创造解决方案。代尔夫特理工大学将大学校园打造为充满活力的创新创业空间，鼓励学生参加创业中心开设的选修课程、研讨会、启发课程等活动，举办影响力竞赛等创业大赛，建立欧洲最大的科技孵化器与创业社区。同时，建设围绕特定主题的创新创业集群，与创业助推器计划等项目开展合作，利用学校实验室、创客空间、会议室等资源，鼓励学生将课堂教学项目转化为改变城市生活和解决现实挑战的初创企业。
随着数字革命的深入，“挑战式学习”逐渐重视数字化转型的挑战及其对未来毕业生素质的要求。代尔夫特理工大学认为，数字化转型是大学教育不可分割的一部分，建立涵盖多个院系在内的人工智能实验室，为每一位学生提供接受人工智能教育的机会，培训以应用为导向的人工智能专业人员。学生选择为期6个月的人工智能辅修课程项目，参加人工智能入门、机器学习入门、编程入门和算法与数据结构等课程，完成不同主题背景下专业知识与人工智能融合的学习项目，以小组为单位设计一种算法，开发出成功的人工智能模型，解决当前的复杂社会问题。其中，来自不同院系的教师可以根据自己的意愿与学生一起自由设立挑战性科研项目，在人工智能与使用人工智能之间架设桥梁，使学生了解人工智能及其社会影响，为未来的发展方向提供更多的可能性。
（三）升级知识生产模式：以跨学科研究推动知识融合
知识生产是大学推动区域创新生态系统的重要方式。作为创新的引擎，大学必须既能为区域创新提供相关领域的研究前沿知识，确保学术卓越性，又能助力当地企业或社会应对现实挑战，提供解决方案。第四代大学关注学术知识与商业知识体系之间转化的质量，开展兼具前沿竞争力与社会相关性的研究，在学术研究与现实需求之间取得平衡。
促进并开展跨学科研究是大学在创新生态系统中最重要的功能。因此，第四代大学将跨学科研究视为核心关注点，打破传统院系结构，发展跨学科集群，整合不同院系优势，拓展大学的研究优势。以慕尼黑工业大学为例，跨学科研究与教育被视为重点战略，以面向未来的综合研究与学位课程为基础，从学院为基础的格局转变为由学科组合的创新矩阵，成立计算信息与技术学院、工程与设计学院、自然科学学院、生命科学学院、医学与健康学院、管理学院、社会科学与技术学院，其目的是将研究人员与学生更加系统地联系在一起。其中，在各学院的研究交汇点建设综合研究中心，如数据科学研究所、生物医学工程研究所、新型材料能源系统与工艺工程研究所、机器人与机器智能研究所等，开展复杂的长期研究。大学、政府与企业等机构为研究中心提供专项资金支持，授予其优先招聘科研人员、自主设定授予博士学位标准等权利，加强大学与其他研究机构的学术关系，通过汇集多学科的专业知识、研究方法与工具，努力为复杂社会挑战寻求系统性的解决方案。
第四代大学推动学科交叉领域的精细化研究，解决普遍的社会挑战。当下，由于工业化所面临的社会挑战具有趋同性，不同区域的研究重点亦存在研究主题重叠现象。第四代大学能够细化研究主题，既与区域社会需求在应用层面保持一致，也能为区域发展提供学术层面的前沿科技成果，在学科交叉领域确立独特的研究优势。具体而言，许多区域与国家都将医疗健康领域的研究与创新列为优先事项，但大学结合自身的既有研究优势各有侧重，如埃因霍芬理工大学侧重医疗设备与影像技术，慕尼黑工业大学重视人工智能在微生物特征与蛋白质功能等方面的应用，洛桑联邦理工大学探索神经科学与脑神经系统，以色列理工学院关注癌症与细胞技术，特文特大学强调医疗技术进步的影响。同样，诸多大学都致力于人工智能领域，但结合区域发展需求，在研究领域各具特色，如埃因霍芬理工大学重点发展智能交通，慕尼黑工业大学侧重开发智能机器，以色列理工学院关注数据与决策科学，代尔夫特理工大学专注于具有实际影响的应用项目，巴黎理工学院聚焦于计算机数学与机器学习，洛桑联邦理工大学关注机器学习与公共数据的隐私保护。
第四代大学强调与企业开展紧密的知识共创。随着基础研究与应用研究的界限逐渐模糊，为知识本身而追求的基础研究能够催生高经济附加值，具有高商业价值的应用创新亦能够反哺基础研究产生重大突破。第四代大学强调在联合实验室、现场实验室与研究中心等跨学科、跨组织的专业机构背景下，与企业、研究机构等创新主体开展共创，实现商业环境与学术体系的融合、学术研究与创新应用的共创与转化。如埃因霍芬理工大学为帮助埃因霍芬智慧港（Brainport Eindhoven）地区蓬勃发展，成立人工智能系统研究所、可再生能源系统研究所、复杂分子系统研究所等跨学科研究中心，将本校的优势与行业需求、政府战略相结合，在颠覆性创新中实现市场拉力。特文特大学将与企业的知识共创视为重要战略组成部分，与企业共同投资建设研究中心，如与制造商合作建设特文特大学-弗劳恩霍夫先进制造创新平台，与波音公司等航天工业企业合作成立热塑性复合材料研究中心，建设利奥服务机器人研究中心，在校内启用全新的现场实验室（UT Field Lab），为多个学科的学生、研究人员和企业进行实验和开发新技术提供支持。
（四）强调成果共创转化：以伙伴关系构建共赢生态系统
位于学术卓越与商业创新的交汇点，与区域创新主体建立伙伴关系，是大学在区域创新生态系统中发挥作用的核心战略。第四代大学作为创意与知识流动的核心参与者，聚焦于近距离的合作关系策略、确立先锋角色、建立战略伙伴关系等方式，促进大学与政府、企业、研究机构、社会等创新主体间的紧密关系，共同构建创新生态系统。
选择近距离的创新主体开展合作的策略，使第四代大学成为强大生态系统的关键节点，促进知识的快速转移。第四代大学选择与方圆75公里内的行业领导者开展研究合作，汇聚多领域的专家团队，共同推进突破性项目。近距离的环境不仅凸显了大学在建设创新生态系统方面的推动力，亦有助于与合作伙伴共同推动该地区向尖端开发与商业化的发展。巴黎综合理工学院坐落于由巴黎-萨克雷公共规划局建设的创新园区，这一地区集中了法国15%以上的科研力量，被称为“法国硅谷”。巴黎理工学院在该区域拥有32个实验室，与方圆25公里范围内的企业、研究机构等联合开展知识与商业创新，尤其是在10到25公里范围内有50多个工业合作伙伴，为研究人员与潜在创业者提供众多孵化器，能够强化教育、研究和创业之间的协同作用。
第四代大学在与政府、企业和社会的关系中扮演先锋角色，确立生态系统的领导力。通过与其他伙伴联合搭建一站式服务平台，第四代大学在研究人员与企业之间建立了良好的对接机制，利用知识价值化的方式，促进企业获取具有高创新潜力、高商业价值的大学前沿研究成果。如埃因霍芬理工大学倡导将研究人员的一流研究成果转化为具有影响力、负责任的创新，积极将知识转化为产品、服务、流程和创业活动，使知识适配并可用于经济或社会实践。大学与地区联合为初创科技企业、创业者提供区域性一站式服务平台及知识产权顾问，邀请相应的业务开发人员参与知识价值评估，通过部署业务发展、知识产权、财务及企业孵化领域的专业人才，提供经费奖励计划、创意实验室、企业管理课程、创业研讨会等多元化工具包，使大学成为创新创业园区与工作场所，支持大学的知识转化活动，提高大学知识的商业价值与社会影响。
第四代大学秉承乐观、协作和奉献社会的价值观，与利益相关方建立长期的战略合作伙伴关系，共同开发长期探索性研究、深化中长期合作项目、探索新兴技术与市场发展的交叉领域、开放性挑战项目，为所在区域创造了独特的凝聚力。如慕尼黑工业大学将发展战略与创新项目置身于“一个慕尼黑”“慕尼黑议程2030”等区域战略中，与慕尼黑地区及全球著名的研究机构建立战略伙伴关系，在基础设施、研究人员交叉任命、校际合作等领域建立长期和正式战略合作关系。在基础设施方面，采用公私合作方式，利用政府公共基础设施投资、巴伐利亚州多所企业组成的财团投资建设校园，集学术设施、现场实验室、会议中心、酒店、餐饮、商店于一体。在拓展合作伙伴方面，与德国研究中心亥姆霍兹协会、马克斯-普朗克学会、弗劳恩霍夫协会、巴伐利亚科学与人文学院等机构通过联合教授任命、参与研究项目、建设研究中心等方式开展密切的研究合作，致力于开放性议题与前沿知识挑战。
三、构想未来：第四代大学的时代意义与行动指向
第四代大学逐渐成为高等教育发展的新方向。第四代大学并非单一的技术升级或教育改革，而是一场系统性、结构性的范式革命。大学的角色从知识生产者转向社会价值共创者，成为推动区域创新生态系统的重要力量。这一转型具有深刻的时代意义，它不仅回应了系统创新、区域发展、社会挑战的时代议题，也反映出高等教育在塑造区域性社会价值、承担社会责任方面的使命担当。要全面实现这一愿景，需要大学进行系统性变革，不仅是大学内部教育、研究方式的变革，还包括大学与外部伙伴关系的变革。
（一）以科研驱动教育：培养引领创新的“变革者”
第四代大学视学生为核心，将教育和研究置于社会的中心，培养学生成为区域社会变革的推动者，即能够应对现在和未来的社会问题，发现或适应颠覆性创新，提出对社会产生真正影响的解决方案的创新者。在区域创新生态系统迅猛演进、区域经济社会快速变迁与复杂社会挑战议题不断涌现的背景下，教育与研究的深度整合已成为大学转型的趋势。大学不再仅是知识传授的场所，更是社会创新的策源地与未来社会变革者的孵化器。大学的教育使命因此被赋予新的内涵，即通过研究驱动学习、实践促进创造，使学生具备跨界思维、系统解决问题的能力，并以社会责任与创新精神回应社会需求。
第四代大学以国际知名的顶尖研究作为“挑战式学习”这一独特教育方法的后盾，在教育中实现学生不断自我发展，关注学生的技能、创意、解决方案与区域社会挑战的一致性，实现创造性的目标。基于此，学生既能够通过在当地就业、创办企业与创造工作岗位为区域作出实际贡献，亦能通过科研提出新知识、新技术为区域创造价值。与传统大学侧重传授外部产生的、已有的知识不同，第四代大学主张与政府、企业、社区与学生共创知识，鼓励学生走出“象牙塔”，培养区域意识和社会责任伦理，主动寻求解决社会重大挑战的方案。引入新型教育模式是培养毕业生适应高科技创新生态系统的关键。在“挑战式学习”模式中，大学统一学位课堂与实践项目，组成跨学科的学生团队，以前所未有的热情和敢为天下先的精神挑战自我，在与大学各部门、研究中心和外部伙伴共同开发创新技术，为清洁能源、可持续发展、人工智能、健康和交通等领域的重大社会挑战提出创新解决方案。大学应提供继续教育课程与专业发展项目，聚焦于大学的核心学科领域，为企业或政府量身定制课程，授予专业硕士或其他研究生学位、微专业证书，培养社会大众对学术研究、提升素养的普遍兴趣。与此同时，大学必须重视人工智能课程的开放，将数字技能更广泛地融入其他课程体系，与不同方向或项目灵活组合，实行累计式的短期课程，培养兼具专业素养与数字技能的劳动者。在这个过程中，学习者不仅能够发挥创造力与主观能动性，而且能够在团队帮助下，在研究与教育中发展自己、建立人际关系网络、受到企业关注，将所学理论知识与周边世界联系起来，成为区域创新生态系统的重要支柱。
（二）重视本土化研究：致力于应对复杂社会挑战
大学的持续演进反映了社会需求的变化，每一代大学都是对当时社会需求的直接回应。传统上，大学被视为自主研究的孵化器，如今其重心正转向社会需求。英国萨塞克斯大学教授本·马丁（Ben Martin）将这一变化称为科学领域社会契约的变革，即“科学界必须寻求与政策制定者建立新契约，其基础不再是要求大学自治与资金投入，而是落实以社会目标为根基的研究议程”。这一转向具有深刻的时代意义，知识生产正经历从普适性科学到情境化科学的转型，大学不再仅以学术成果的数量、被引与影响因子作为衡量标准，而是以研究能否回应区域社会关切、促进区域经济发展与影响力、改善民生福祉作为新的价值尺度。
第四代大学致力于本土化研究，正是在全球化与区域化互动中寻找平衡，强调科学研究必须立足地方实践、服务区域需求、回应区域社会挑战。在这一过程中，大学将经济社会影响、追求公共价值作为大学的合法性来源，将宏大使命分解为可执行的战略方案。具体而言，第四代大学明确承认其公共服务机构的价值立场，将与区域创新生态系统的伙伴紧密协同、应对快速变化且愈加复杂的社会挑战作为核心目标，并以此作为筛选研究项目、合作伙伴和战略方向的准则，并渗透至学校的规划、预算与绩效考核等各个环节，确保责任驱动落到实处。
跨学科研究中心、知识价值化服务平台、区域创新引擎公司在第四代大学知识生产与应用的结合方面发挥关键作用，是大学基础研究与实际应用之间的纽带，实现从以学科为中心向以问题为中心的转向。大学应建立问题驱动型研究议程，以区域社会的关键议题为出发点，整合自然科学、社会科学、人文学科等多领域知识体系，建立跨学科、跨界的研究中心、研究所与现场实验室，将政策制定者、社会大众与不同学科、不同组织的研究人员等多元创新主体聚合在大学这一创新空间内，从系统性的角度将研究项目嵌入区域社会的真实情境，以应对单一学科无法解决的复杂性挑战。同时，第四代大学设立社会创新孵化平台，将技术解决方案与社会挑战相结合来促进社会创新，孵化区域创新项目。大学与政府、企业联合创办作为区域引擎的服务公司，将企业经验与青年人才相结合，学生和研究人员与企业、政府和公民共同开展基于社会挑战的项目，将社会创新融入科学研究、知识生产，解决当下热门且复杂的社会挑战，加速区域的创新，为区域社会福祉、竞争力与影响力作出贡献。通过挑战导向、跨学科研究与多主体创新，第四代大学在区域层面实现知识价值化与知识生产模式升级，在全球不确定性时代中为区域经济社会发展设计研究框架、提出研究方案、解决现实问题。
（三）绘制合作地理图：塑造区域创新的未来图景
第四代大学与政府、企业与社会建立信任与参与关系为基础的“四螺旋”结构，不仅实现从知识传递向知识共创与融合共享的转变，而且为大学与社会的合作创造良好的环境，对现实世界产生前所未有的影响。
具体而言，首先，共同定义问题，大学与社会、企业、政府等创新主体建立联合理事会，举行联合研讨会，确定研究议题，确保合作项目源于真实需求；其次，共同创造方案，推行挑战性创新项目，由多元创新主体，尤其是与外部伙伴共同组成研究团队，提出对社会产生真正影响的解决方案；最后，共同评估价值，与合作伙伴共同制定成功标准，追踪解决方案的实际效果。通过开发联合课程、促进跨学科学习、投资建设基础设施、打造顶尖出版物、教授担任校企联合职务、保持全球领先的知识交流、提供区域内的工作机会、确保持续的资金投入等措施，大学将共创理念置于研究项目的核心，推动知识共享与联合创新。
分析大学与企业合作的地理距离，有助于了解合作关系对区域创新的影响。调查显示，大学的合作伙伴大多位于方圆75公里内，与合作伙伴联合任命研究人员、联合发表学术论文、成立衍生企业的比例最高，反映了大学合作伙伴集中的特定距离范围。基于此，第四代大学明确将自身的区域影响辐射范围定位于方圆75公里内，与企业建立战略伙伴关系，促进利益相关方之间的协作。为打造区域内多元创新主体的伙伴关系，政府、大学、企业与社会大众应建立紧密网络，签署长期的战略合作协议，大学与企业将所拥有的卓越知识、创新技术、专利共同所有权等资源融入区域政策与战略，共同实现区域创新目标。此外，大学应支持近距离范围内创办衍生企业、初创企业，通过创建新公司转移知识、分拆企业、创造就业、吸引投资等方式，将大学内部知识与成果转化为产品、服务与技术等商业实体，为在大学周围创建充满活力的创新生态系统作出贡献。
（卢彩晨，兰州大学高等教育研究院教授、院长；李梦真，兰州大学管理学院博士研究生；黄巨臣，兰州大学高等教育研究院教授）
（来源：《中国高教研究》）
